Ê.Ä.Á.Õ. Í.ÁÑÔÁÓ
 
 
Áñ÷éêÞ
Áíáêïéíþóåéò-ÍÝá
Ðáñïõóßáóç ôïõ Ê.Ä.Á.Õ.
Ðñïóùðéêü ôïõ Ê.Ä.Á.Õ.
Äñáóôçñéüôçôåò ôïõ Ê.Ä.Á.Õ.
Öùôïãñáößåò
ÌïíÜäåò åéäéêÞò áãùãÞò
ÄïìÝò åéäéêÞò áãùãÞò
Nüìïé-Ð.Ä-Õð.ÁðïöÜóåéò-Åãêýêëéïé
ÐñáêôéêÜ ãéá èÝìáôá åéäéêÞò áãùãÞò
×áñôïãñÜöçóç
Káôçãïñßåò åéä. åêð/êþí áíáãêþí
Ðñùôüêïëëá áîéïëüãçóçò
Óýíäåóìïé
Åðéêïéíùíßá
Óýíèåôç ÁíáæÞôçóç
Ôåëåõôáßá ÍÝá
Áñ÷åßï
writanim.gif
ÓôáôéóôéêÜ
ÌÝëç: 1
ÍÝá: 83
Óýíäåóìïé: 42
ÅðéóêÝðôåò: 358243
Ç ó÷Ýóç ãëþóóáò êáé óêÝøçò. Ç áíáãíùóôéêÞ äåîéüôçôá ùò áíôéêåßìåíï êáé ìÝóïí áîéïëüãçóçò Åêôýðùóç E-mail
ΘεματικÞ ενüτητα: Γλþσσα, ΣκÝψη και ΠρÜξη ως σκοπüς, μÝσον και αντικεßμενο αξιολüγησης

Τßτλος: «Η σχÝση γλþσσας και σκÝψης. Η αναγνωστικÞ δεξιüτητα ως αντικεßμενο και μÝσον αξιολüγησης».

ΣυντÜκτες: Κολιüς Κωνσταντßνος –εκπ/κüς ειδικÞς αγωγÞς, αν. Προúστ. K.Δ.Á.Υ. Ν. ¶ρτας

                   Μαγγßνας ΙωÜννης – εκπαιδευτικüς ειδικÞς αγωγÞς, K.Δ.Á.Υ. Ν. ¶ρτας
Διεýθυνση: ΚατσιμÞτρου & Λουριþτη 2, Τ.Κ. 47100 ¶ρτα.
Τηλ. Επικοινωνßας: 2681022580 κιν. 6945329980 – email:

 

ΕισαγωγÞ

Áν και οι διÜφορες γλþσσες διαφÝρουν μεταξý τους Ýχουν Ýνα κοινü σημεßο που εßναι ο γλωσσικüς προσδιορισμüς της πραγματικüτητας. ΔηλαδÞ τα γεγονüτα, οι καταστÜσεις, τα αντικεßμενα υπÜρχουν ανεξÜρτητα απü το γλωσσικü προσδιορισμü και τις γλωσσικÝς πρÜξεις που αναφÝρονται σε αυτÜ. Ο προσδιορισμüς αυτüς συντελεß στην διεκπεραßωση της επικοινωνιακÞς λειτουργßας, επηρεÜζει την ερμηνεßα των εμπειριþν του ατüμου καθþς και την Ýκφραση της σκÝψης με αποτÝλεσμα ο τρüπος σκÝψης να κρßνεται απü τον τρüπο και το εßδος της γλωσσικÞς του Ýκφρασης. 

 

ΛÝξεις – κλειδιÜ  Γλþσσα, σκÝψη, ομιλßα, γλωσσικÞ καλλιÝργεια, αναγνωστικÞ ικανüτητα, αξιολüγηση.

 

Á) Γλþσσα και σκÝψη. ΘεωρητικÝς προσεγγßσεις.

ΥπÜρχει σχÝση μεταξý γλþσσας και σκÝψης; Η απÜντηση εßναι καταφατικÞ. Áπü τον πολýπλοκο και περßπλοκο χαρακτÞρα των δýο αυτþν λειτουργιþν  συμπεραßνουμε πως η μεταξý τους σχÝση εßναι αρκετÜ σýνθετη με αποτÝλεσμα να μην υπÜρχει ομοφωνßα μεταξý των ειδικþν. ΜερικÜ απü τα βασικÜ θεωρητικÜ ερωτÞματα που γεννιοýνται σχετικÜ με τη σχÝση γλþσσας και σκÝψης εßναι:

 

Κατευθýνεται η σκÝψη μας απü τη γλþσσα;

Μπορεß να υπÜρχει σκÝψη χωρßς την ýπαρξη της γλþσσας;

Πως σχετßζεται η γλþσσα με τη λογικÞ ικανüτητα;

 

Η ενασχüληση και επεξεργασßα των ερωτημÜτων αυτþν δημιοýργησε σχολÝς και τÜσεις σχετικÜ με το πþς και πüσα συνεισφÝρει η γλþσσα στη σκÝψη και αντßστροφα, με ποιον τρüπο και μÝχρι ποιου σημεßου επηρεÜζει η σκÝψη τη γλþσσα. Ο προβληματισμüς αυτüς οδÞγησε σε τρεις ερμηνευτικÝς προσεγγßσεις. ΥπÜρχουν αυτοß που υποστηρßζουν πως η σχÝση γλþσσας και σκÝψης εßναι αιτιþδης και μονüδρομη με τη γλþσσα να εßναι αναγκαßα προûπüθεση για την ýπαρξη και διαμüρφωση της σκÝψης (θεωρßα του μπιχεβιορισμοý και θεωρßα της γλωσσικÞς σχετικüτητας). Áπü την Üλλη πλευρÜ οι λεγüμενοι παραδοσιακοß üπως ο ÁριστοτÝλης, Piaget, Schank, Mcnamara, Chomsky θεωροýν πως η σχÝση γλþσσας και σκÝψης εßναι μεν αιτιþδης και μονüδρομη αλλÜ στην αντßθετη κατεýθυνση απü την προηγοýμενη θÝση, με την ανÜπτυξη της σκÝψης να αποτελεß αναγκαßα συνθÞκη για την ανÜπτυξη της γλþσσας. ¸χοντας υπüψη τις παραπÜνω διαμετρικÜ αντßθετες ερμηνεßες υπÜρχει και η Üποψη που Ýχει δοθεß απü το Ρþσο L. Vygotsky  η οποßα εστιÜζεται στη θÝση πως η γλþσσα εξυπηρετεß δýο λειτουργßες την εξωτερικÞ επικοινωνßα και την εσωτερικÞ σκÝψη.  

 

α) Θεωρßα της εξÜρτησης της σκÝψης απü τη γλþσσα.
Θεωρßα του Μπιχεβιορισμοý

Σýμφωνα με την Üποψη αυτÞ (κυριüτερος εκπρüσωπος υπÞρξε ο Watson) ο Üνθρωπος δεν διαθÝτει εσωτερικÝς νοητικÝς διεργασßες, αλλÜ μüνο αντιδρÜσεις που προξενοýνται απü ανÜλογα ερεθßσματα γι’ αυτü πρüτεινε πως η σκÝψη εßναι μια μη φωνοýμενη γλþσσα και επομÝνως üταν οι Üνθρωποι σκÝφτονται δεν κÜνουν τßποτε Üλλο απü το να μιλοýν εσωτερικÜ στον εαυτü τους. ΚατÜ συνÝπεια η μη φωνοýμενη γλþσσα θεωρÞθηκε σαν Ýνα βασικü στοιχεßο (αν üχι ταυτüσημο) της σκÝψης, Üρα η σκÝψη υπÜγεται στη γλþσσα και αποτελεß μια πτυχÞ της.

ΣοβαρÞ αμφισβÞτηση της θÝσης αυτÞς δüθηκε απü τους Smith, Brown, Goodman & Tomas και απÝδειξαν πως η σκÝψη εßναι μια εσωτερικÞ λειτουργßα ανεξÜρτητη απü Üλλες κινητικÝς λειτουργßες (π.χ. κινÞσεις χεριþν, λÜρυγγα, φωνητικÝς πραγματþσεις) και υφßσταται ανεξÜρτητα απü αυτÝς.

 

Θεωρßα γλωσσικÞς σχετικüτητας

Τη θεωρßα αυτÞ εισηγÞθηκαν οι  Whorf και Sapir και υποστηρßζεται και απü τους Γερμανοýς Herder και Hymbolt. Προτεßνεται η υπüθεση πως οι Üνθρωποι δεν Ýχουν μια κοινÞ λογικÞ δομÞ και δεν σκÝφτονται με παρüμοιο τρüπο. Θεωροýν πως η γλþσσα προηγεßται της σκÝψης, οι Üνθρωποι δεν αντιλαμβÜνονται την πραγματικüτητα του κüσμου κατÜ τον ßδιο τρüπο. Το εßδος των σκÝψεων που μπορεß να κÜνει Ýνα Üτομο εξαρτÜται απü τη γλþσσα που μιλÜει. ¸τσι τα Üτομα που μιλοýν διαφορετικÞ γλþσσα αναπτýσσουν διαφορετικοýς τρüπους αντßληψης, ερμηνεßας και σκÝψης του κüσμου που τους περιβÜλλει. Για παρÜδειγμα η απουσßα μιας λÝξης απü τη γλþσσα σημαßνει και παντελÞ απουσßα της Ýννοιας αυτÞς (γλωσσικüς ντετερμινισμüς).

Εßναι γεγονüς πως η γλþσσα επηρεÜζει τον τρüπο σκÝψης και Ýκφρασης των εννοιþν αλλÜ δεν εßναι δυνατüν να καθορßζει τη γνωστικÞ λειτουργßα. Μελετþντας τη γνωστικÞ ανÜπτυξη των παιδιþν παρατηροýμε πως η γνωστικÞ ανÜπτυξη προηγεßται της απüκτησης της γλþσσας και πως η απüκτηση της γλþσσας δεν επιφÝρει ριζικÞ αλλαγÞ στη γνωστικÞ ανÜπτυξη. Áκüμη στην περßπτωση των εκ γενετÞς κωφþν ατüμων που στεροýνται παντελþς γλωσσικÞς Ýκφρασης βλÝπουμε πως η γνωστικÞ τους ανÜπτυξη, αν και υπολεßπεται, εßναι υπαρκτÞ και τα ελλεßμματα εßναι δυνατüν να καλυφθοýν με την πÜροδο του χρüνου και με την παροχÞ ειδικÞς εκπαßδευσης.

 

β) Θεωρßα της εξÜρτησης της γλþσσας απü τη σκÝψη.

Οι απαρχÝς της θεωρßας αυτÞς ανÜγονται στον ÁριστοτÝλη και υποστηρßζεται απü τους Piaget, Schank, Mcnamara. Τα επιχειρÞματα της Üποψης αυτÞς εßναι τα εξÞς

 

  • Η σκÝψη προηγεßται χρονικÜ και η γλþσσα εμφανßστηκε αργüτερα κατÜ την εξελικτικÞ πορεßα του ανθρþπινου εßδους.
  • ΚατÜ την αναπτυξιακÞ πορεßα του παιδιοý αναπτýσσονται οι νοητικÝς ικανüτητες και οι σýνθετες γνωστικÝς λειτουργßες πριν κατακτηθεß η γλþσσα.
  • Σε μερικÜ εßδη ζþων αναπτýσσονται κÜποιες μορφÝς σκÝψης χωρßς αυτÝς να μποροýν να αποδοθοýν γλωσσικÜ.
  • Οι διÜφορες γλþσσες εμφανßζουν μεταξý τους περισσüτερες ομοιüτητες παρÜ διαφορÝς, επειδÞ η αντßληψη και η γνþση της πραγματικüτητας επηρεÜζεται κýρια απü το επßπεδο γνωστικÞς τους ικανüτητας και σε μικρüτερο βαθμü απü τη γλþσσα που χρησιμοποιοýν.

      Οι Piaget και Mcnamara εßναι οι κυριüτεροι εκπρüσωποι της Üποψης αυτÞς σýμφωνα με την οποßα η γλþσσα αποτελεß Ýνα εßδος συμβολικÞς λειτουργßας ανÜμεσα σε Üλλες πολλÝς γνωστικÝς και νοητικÝς λειτουργßες. Βασικü χαρακτηριστικü των μελετþν του Piaget εßναι πως τα παιδιÜ μποροýν να σκÝφτονται πριν την απüκτηση της ομιλßας. Áκüμη μποροýν να επιλýουν προβληματικÝς καταστÜσεις χωρßς να εßναι σε θÝση να μποροýν να εξηγÞσουν με τη χρÞση της γλþσσας πως το κÜνουν. Δεν παραγνωρßζεται βÝβαια ο σημαντικüς ρüλος της γλþσσας στην ανÜπτυξη της σκÝψης του παιδιοý οýτε και η αναγκαιüτητÜ της στα ανþτερα επßπεδα νοητικÞς λειτουργßας Ο Mcnamara υποστηρßζει πως για την απüκτηση της γλþσσας απαραßτητη εßναι η ýπαρξη των αναγκαßων γνωστικþν δομþν. Το μικρü παιδß δεν μπορεß να μÜθει το üνομα ενüς αντικειμÝνου πριν αποκτÞσει την Ýννοια της ταυτüτητÜς του και της σταθερüτητÜς του. Ο Schank θεωρεß πως οι ιδιüτητες των ανθρþπινων γλωσσþν εξαρτþνται απü τις ιδιüτητες της ανθρþπινης σκÝψης. Οι γλþσσες μποροýν να εκφρÜσουν τις ιδÝες που εμεßς αναπαριστοýμε στους εαυτοý μας.  Ο Chomsky υποστηρßζει πως üλες οι γλþσσες Ýχουν κοινÝς ιδιüτητες που αντανακλοýν τη δομÞ ενüς τμÞματος του εγκεφÜλου το οποßο μας δßνει την ικανüτητα να σκεφτüμαστε. Η διαμüρφωση των γλωσσþν üπως εßναι, οφεßλεται στον τρüπο με τον οποßο σκÝφτονται οι Üνθρωποι. Θεωρεß ως δεδομÝνο πως η σκÝψη εßναι Ýνα πεδßο εντελþς διαφορετικü απü τη γλþσσα αλλÜ η γλþσσα χρησιμοποιεßται για να εκφρÜσει τη σκÝψη και για μεγÜλο μÝρος των συλλογισμþν χρειαζüμαστε τη γλþσσα.

Φαßνεται πως η γλþσσα εξαρτÜται και επηρεÜζεται απü τη σκÝψη υπüθεση, που ενισχýεται απü το γεγονüς πως η γλþσσα χρησιμοποιεßται για τη μετÜδοση των εννοιþν και üχι της ακουστικÞς παρÜστασης. Επßσης η απüκτηση πολλþν διαφοροποιημÝνων Þ συνþνυμων λÝξεων για Ýνα πρÜγμα παρατηρεßται üταν το Üτομο Ýχει αυξημÝνο επßπεδο εμπειρßας για το αντικεßμενο αυτü.

Εßναι γεγονüς πως παρÜ την επανειλημμÝνη απüδειξη της προτεραιüτητας της σκÝψης Ýναντι της γλþσσας και της διαπιστωμÝνης ανÜπτυξης της σκÝψης ανεξÜρτητα απü την γλþσσα, η επιρροÞ της γλþσσας στη γενικüτερη ανÜπτυξη του παιδιοý εßναι υπαρκτÞ. Δεν μπορεß να καθοριστεß επακριβþς ο ρüλος της και η σημασßα της επειδÞ η ανÜπτυξÞ του παιδιοý συντελεßται παρÜλληλα με την αýξηση της ωριμüτητÜς του, των εμπειριþν του, της εκπαßδευσÞς του και της γλωσσικÞς του εξÝλιξης. Η επßδραση του καθενüς απü αυτοýς τους παρÜγοντες μεμονωμÝνα χωρßς τη συνεκτßμηση της επßδρασης των Üλλων δεν εßναι δυνατüν να καθοριστεß.

 

γ) Η Θεωρßα του Vygotsky.

Ο Vygotsky επικÝντρωσε τις προσπÜθειÝς του στην αναζÞτηση της σχÝσης ανÜμεσα στη σκÝψη και στην ομιλßα. Θεωρεß πως η γλþσσα εξυπηρετεß  δυο βασικοýς σκοποýς: Την διεκπεραßωση της επικοινωνßας με τους Üλλους (εξωτερικÞ λειτουργßα) αλλÜ συμβÜλλει και στην εσωτερικÞ τακτοποßηση των σκÝψεων (εσωτερικÞ λειτουργßα). Σýμφωνα με τη θεωρßα του γλþσσα και σκÝψη αρχικÜ αναπτýσσονται ανεξÜρτητα και καταλÞγουν σε αμοιβαßα αλληλεπßδραση. Μποροýμε να διακρßνουμε τρßα στÜδια ανÜπτυξης αναφορικÜ με τη σχÝση αυτÞ.

Στο πρþτο στÜδιο σκÝψη και ομιλßα δε σχετßζονται. Οι μορφÝς σκÝψης των μικρþν παιδιþν εßναι üμοιες με εκεßνες των πιο ανεπτυγμÝνων θηλαστικþν και η ικανüτητα χρÞσης της γλþσσας για την Ýκφραση των σκÝψεþν τους δεν εßναι αναγκαßα. Áυτοý του εßδους η σκÝψη αποκαλεßται προγλωσσικÞ σκÝψη. ΚατÜ το στÜδιο αυτü η üποια μορφÞς ομιλßα δε σχετßζεται με την Ýκφραση των σκÝψεων. Το μüνο που κÜνει το παιδß εßναι να μαθαßνει ιδιüρρυθμα φωνολογικÜ σýνολα για να ικανοποιεß τις ανÜγκες του.

      Σε Ýνα δεýτερο στÜδιο σκÝψη και ομιλßα αρχßζουν να σχετßζονται. Στην αρχÞ του σταδßου αυτοý τα λεκτικÜ σχüλια του παιδιοý τεßνουν να συνοδεýουν τις πρÜξεις στις οποßες αναφÝρονται. Το παιδß στην ηλικßα των δýο Ýως Ýξι ετþν συνηθßζει να ομιλεß στον εαυτü του (εγωκεντρικÞ ομιλßα), η γλþσσα του εξυπηρετεß τüσο την εξωτερικÞ üσο και την εσωτερικÞ γλωσσικÞ λειτουργßα. Το παιδß Ýως και την ηλικßα των επτÜ ετþν δεν μπορεß να κÜνει διÜκριση ανÜμεσα στις δýο αυτÝς λειτουργßες (εσωτερικÞ και εξωτερικÞ).      Ο Vygotsky διαφοροποιεßται απü τον Piaget υποστηρßζοντας πως η εγωκεντρικÞ ομιλßα αποτελεß εσωτερικÞ ομιλßα που χαρακτηρßζει μεγÜλο μÝρος της ανθρþπινης σκÝψης σε αντßθεση με τον  Piaget που υποστÞριζε πως η εγωκεντρικÞ ομιλßα σχετßζεται με τον προσυλλογιστικü εγωκεντρισμü που χαρακτηρßζει το παιδß üταν αυτü φτÜνει στο στÜδιο των συγκεκριμÝνων ενεργειþν.

      Στο τρßτο στÜδιο που αρχßζει γýρω στα επτÜ Ýτη το παιδß ελÝγχει την εσωτερικÞ και εξωτερικÞ λειτουργßα της γλþσσας. Η εγωκεντρικÞ ομιλßα Ýχει γßνει εσωτερικÞ και συμβÜλλει στην τακτοποßηση των σκÝψεων. Η εξωτερικÞ λειτουργßα καθιστÜ δυνατÞ την εξωτερßκευση των σκÝψεων και συντελεß στην αποτελεσματικÞ κοινωνικÞ επικοινωνßα.  Ο  Vygotsky Þταν προσεκτικüς þστε να μην ταυτßσει τη σκÝψη με την εσωτερικÞ ομιλßα. ΒασικÞ προûπüθεση για αποτελεσματικÞ γλωσσικÞ επικοινωνßα μεταξý των ατüμων εßναι η üσο το δυνατü μεγαλýτερη ταýτιση των γλωσσικþν δομþν τους, δηλαδÞ της γνþσης και κατÜ συνÝπεια της σκÝψης.

      Η θεωρßα του Vygotsky εßναι συμβατÞ τüσο με την παραδοσιακÞ Üποψη üσο και την αντßθετη που δÝχεται πως η γλþσσα προηγεßται της σκÝψης.

      Φαßνεται πως οι αναπτυξιακοß ψυχολüγοι συμφωνοýν πως γλþσσα και σκÝψη εßναι χωριστÝς λειτουργßες και καμßα δεν μπορεß να εξισωθεß με την Üλλη. Συμφωνοýν πως οι δýο λειτουργßες αναμειγνýονται στην περßπτωση της φυσιολογικÞς ανÜπτυξης. Διαφωνοýν ως προς το βαθμü που η ανÜπτυξη της μιας επηρεÜζει την ανÜπτυξη της Üλλης και στο συνδυασμÝνο ρüλο τους στην ανÜπτυξη του παιδιοý.

 

Β) Η γλþσσα των μαθητþν.

      ΜεγÜλος αριθμüς μαθητþν δεν κατανοεß üλα üσα γßνονται μÝσα στην τÜξη επειδÞ σýμφωνα με τον Bernstein υπÜρχουν δýο μορφÝς επικοινωνßας. Ο περιορισμÝνος και ο επεξεργασμÝνος γλωσσικüς κþδικας.  Ο επεξεργασμÝνος γλωσσικüς κþδικας εßναι εξειδικευμÝνος και το μÞνυμα εßναι προσαρμοσμÝνο στις απαιτÞσεις και τις ιδιαιτερüτητες της κατÜστασης, του θÝματος Þ του προσþπου. Áυτü Ýχει σαν αποτÝλεσμα πολýπλοκες προτÜσεις, ποικιλßα προσδιορισμþν και ειδικÝς προσδιοριστικÝς φρÜσεις. Áντßθετα ο περιορισμÝνος γλωσσικüς κþδικας διαφÝρει απü τον επεξεργασμÝνο τüσο στη συντακτικÞ δομÞ üσο και στη λειτουργßα. Τα Üτομα που τον χρησιμοποιοýν δεν μποροýν να κινηθοýν με Üνεση σε κÜποιο Üλλο διαφορετικü πλαßσιο επικοινωνßας και σε επεξεργασμÝνες μορφÝς Ýκφρασης üπως για παρÜδειγμα οι σýνθετες καταστÜσεις του μαθησιακοý περιβÜλλοντος της τÜξης.

      Η μεγÜλη πλειοψηφßα των παιδιþν στα πρþτα χρüνια φοßτησÞς τους χρησιμοποιοýν κυρßως τον περιορισμÝνο γλωσσικü κþδικα που καλýπτει τις επικοινωνιακÝς ανÜγκες στο οικογενειακü και στενü κοινωνικü περιβÜλλον. Οι εκπαιδευτικοß και τα σχολικÜ εγχειρßδια üμως χρησιμοποιοýν τον επεξεργασμÝνο κþδικα και üταν οι μαθητÝς τυχαßνει να λειτουργοýν με τον περιορισμÝνο τßθεται ζÞτημα επικοινωνßας και κατανüησης αφοý οι δýο κþδικες Ýχουν μεταξý τους μεγÜλο βαθμü ασυμβατüτητας. Áν δεν ληφθεß υπüψη και δεν γßνουν οι αναγκαßες προσαρμογÝς το γεγονüς πως οι μαθητÝς αναγκÜζονται να χρησιμοποιοýν Üλλο κþδικα επικοινωνßας στο σχολεßο, εßναι πιθανüν μÝρος των μαθητþν να οδηγηθεß σε μαθησιακÜ προβλÞματα, σε προβλÞματα συμπεριφορÜς αλλÜ και σε προβλÞματα ψυχολογικÞς υφÞς.

      ΚατÜ τον Bernstein η ομιλßα του παιδιοý, το επßπεδο του λεξιλογßου, το επßπεδο συντακτικÞς δομÞς παßρνει μορφÞ και επηρεÜζεται απü το πλαßσιο των κοινωνικþν σχÝσεων μÝσα στις οποßες αναπτýσσεται το παιδß. Η γλþσσα δομεß και ρυθμßζει üχι μüνο το τι μαθαßνει το παιδß αλλÜ και πως το μαθαßνει. ΕπομÝνως θÝτει τα üρια μÝσα στα οποßα πραγματοποιεßται η μÜθηση. 

      Και ο Vygotsky τονßζει το σημαντικü ρüλο της γλþσσας στη διαδικασßα της μÜθησης θεωρþντας πως οι Ýννοιες αποκτþνται πρþτα εξωτερικÜ με το διÜλογο και στη συνÝχεια εσωτερικοποιοýνται ως τρüποι σκÝψης. Γλþσσα και κουλτοýρα συμβÜλλουν στην ανÜπτυξη των γνωστικþν δομþν. Ο δÜσκαλος πρÝπει να ενθαρρýνει την γνωστικÞ προσÝγγιση των μαθητþν κατÜ την επßλυση προβληματικþν καταστÜσεων που λαμβÜνουν χþρα κατÜ τη διαδικασßα της μÜθησης, να τον βοηθÜει στην κατανüηση και στην επÝκταση της σκÝψης του. Η ανÜπτυξη των εννοιþν εξαρτÜται απü το γλωσσικü και απü το κοινωνικü περιβÜλλον.

      Ο Herbert υποστηρßζει πως στις λÝξεις και στις Ýννοιες δßνουμε νüημα üταν τις εντοπßζουμε στο γνωστü μας κüσμο. Εßναι σχεδüν απßθανο κÜποιος να αναπτýξει μια Ýννοια üταν δεν τη απαντÜει στο πολιτιστικü και κοινωνικü περιβÜλλον του.

      Áπü κοινωνιολογικÞ Üποψη η γλþσσα παßζει καθοριστικü ρüλο στην ανÝλιξη του ατüμου και σχετßζεται με τους ρüλους και τα επαγγÝλματα που μπορεß να κατακτÞσει.

      Áπü παιδαγωγικÞ Üποψη τα παιδιÜ που μεγαλþνουν σε υποβαθμισμÝνο κοινωνικü και κατ’ επÝκταση γλωσσικü περιβÜλλον σπÜνια Ýχουν την ευκαιρßα να εκτεθοýν σε συζÞτηση επιπÝδου. ΕπομÝνως χωρßς ευκαιρßες ποιοτικÞς γλωσσικÞς αλληλεπßδρασης δεν βελτιþνουν τη γλωσσικÞ τους συμπεριφορÜ.

      Εßναι φανερü πως κÜθε σοβαρÞ εκπαιδευτικÞ πολιτικÞ θα πρÝπει να λαμβÜνει σοβαρÜ υπüψη üσα αναφÝρονται στη γλþσσα των μαθητþν και τις δυσκολßες που συναντοýν στην εκμÜθηση εννοιþν.

 

Γ) ΧαρακτηριστικÜ στοιχεßα αξιολüγησης του γλωσσικοý επιπÝδου και της αναγνωστικÞς ικανüτητας.

Σκοπüς του σχολεßου εßναι να καταστÞσει τους μαθητÝς ικανοýς να χρησιμοποιοýν το γραπτü λüγο, να εκφρÜζονται, να σκÝφτονται, να επιχειρηματολογοýν και να υποστηρßζουν τις απüψεις τους, να χρησιμοποιοýν τον προφορικü και γραπτü λüγο συνειδητÜ και αποτελεσματικÜ, να περνοýν απü τη διÞγηση στο διÜλογο, απü την ανÜγνωση στην περßληψη, απü το Ýνα λογοτεχνικü εßδος στο Üλλο. Με Üλλα λüγια το σχολεßο οφεßλει να διαμορφþνει προσωπικüτητες ικανÝς να υιοθετοýν ποικßλες τακτικÝς ανÜγνωσης προσαρμοσμÝνες στις καθημερινÝς κοινωνικÝς περιστÜσεις.

Η φýση και η πολυπλοκüτητα των περιστÜσεων ανÜγνωσης και η πολυπλοκüτητα της αναγνωστικÞς λειτουργßας  δημιουργοýν συχνÜ δυσκολßες σε μια αρκετÜ μεγÜλη μαθησιακÞ ομÜδα και επιβÜλλουν στον εκπαιδευτικü να εστιÜζεται στον κÜθε μαθητÞ, στις ικανüτητες και στις αδυναμßες του, στις ιδιαßτερες συνθÞκες και καταστÜσεις που βιþνει, και να προβαßνει σε συνεχÞ αξιολüγησÞ του þστε να τον βοηθÞσει να αποκωδικοποιεß, να κατανοεß, να μαθαßνει και να χρησιμοποιεß σωστÜ το λüγο σε üλες τις μορφÝς του.

Οι δυσκολßες στο γλωσσικü μÜθημα επηρεÜζουν τα μαθÞματα που συνδÝονται στενüτερα με αυτü αλλÜ και ευρýτερα γνωστικÜ αντικεßμενα üπως για παρÜδειγμα το μÜθημα των μαθηματικþν αφοý σημαντικü μÝρος των δυσκολιþν που αντιμετωπßζουν οι  μαθητÝς Ýχει να κÜνει με αδυναμßες προσληπτικοý λüγου που καθιστοýν δýσκολη τη σýνδεση των μαθηματικþν üρων με το περιεχüμενü τους αλλÜ και δυσκολßες εκφραστικοý λüγου που δεν επιτρÝπουν στο παιδß να παρουσιÜσει, μÝσου του λεκτικοý κþδικα, αυτü που κατανοεß.

Ιδιαßτερο ενδιαφÝρον αποκτÜ η αξιολüγηση της αναγνωστικÞς ικανüτητας και του γλωσσικοý μαθÞματος σε σχÝση με τον τρüπο που ο καθÝνας απü τους εμπλεκüμενους παρÜγοντες αντιλαμβÜνεται και βιþνει την μαθησιακÞ δυσκολßα.

 

ΦΩΝΟΛΟΓΙΚΗ ΕΠΙΓΝΩΣΗ

ΦΩΝΟΛΟΓΙΚΗ ΕΠΙΓΝΩΣΗ

ΠÁΙΔΙ

ΓΟΝΕÁΣ

ΕΚΠÁΙΔΕΥΤΙΚΟΣ

Συνßσταται στην κατανüηση üτι ο προφορικüς λüγος αποτελεßται απü μικρüτερα μÝρη και αναφÝρεται στην ικανüτητα του μαθητÞ να χειρßζεται αποτελεσματικÜ μεμονωμÝνους Þχους (φωνÞματα) του προφορικοý λüγου.  Εßναι σημαντικüς προγνωστικüς δεßκτης αναγνωστικÞς ικανüτητας.

Τα βασικÜ επßπεδα φωνολογικÞς επßγνωσης εßναι η φωνημικÞ και συλλαβικÞ δομÞ.

 

Δεν μπορþ να βρω τη λÝξη που διαφÝρει απü τις Üλλες

Δεν μπορþ να αποφασßσω αν δυο λÝξεις που Üκουσα εßναι ßδιες Þ διαφορετικÝς

Δυσκολεýομαι να βρω λÝξεις που ομοιοκατα-ληκτοýν με  τη λÝξη π.χ. βßδα

Δεν μπορþ να απαντÞσω στην ερþτηση απü ποιους Þχους (φωνοýλες) αποτελεßται η λÝξη μÝλι

ΞεχνÜω γρÜμματα üταν πρüκειται να γρÜψω λÝξεις üπως «στροφÞ»

 

ΞεχνÜει αρκετÜ γρÜμματα κυρßως σýμφωνα σε συμφωνικÜ συμπλÝγματα üταν γρÜφει και κÜνει πολλÜ ορθογραφικÜ λÜθη

 

Δυσκολεýεται ιδιαßτερα στην ανÜγνωση λÝξεων με  σýνθετη δομÞ

 Δε μπορεß να βÜλει τα κατÜλληλα φωνÞματα για να φτιÜξει μια λÝξη π.χ. /σ/ χ/ο/ λ /ε /ß/ο/ και παραλεßπει γρÜμμα Þ γρÜμματα.

Δυσκολεýεται να βρει ποια λÝξη θα σχηματιστεß αν αλλÜξω Ýνα φþνημα με Üλλο. Π.χ. Ποια λÝξη θα γßνει αν στη λÝξη «δÝκα» αλλÜξω το «κ» με «μ».

¸χει δυσκολßες να εντοπßσει απü πüσες συλλαβÝς  Þ πüσα γρÜμματα αποτελεßται η λÝξη π.χ. σφουγγÜρι

 

 

ÁΠΟΚΩΔΙΚΟΠΟΙΗΣΗ – ÁΝÁΓΝΩΣΤΙΚΗ ΕΥΧΕΡΕΙÁ
ÁΝÁΚΩΔΙΚΟΠΟΙΗΣΗ

ΠÁΙΔΙ

ΓΟΝΕÁΣ

ΕΚΠÁΙΔΕΥΤΙΚΟΣ

Áνακωδικοποßηση εßναι η σωστÞ αντιστοßχιση των γραμμÜτων με τα φωνÞματα και η σýνθεσÞ τους με σωστÞ σειρÜ þστε να παρÜγονται συλλαβÝς, λÝξεις και προτÜσεις.

Η κατοχÞ της σχÝσης που Ýχουν μεταξý τους τα γραφÞματα με τα φωνÞματα ονομÜζεται αλφαβητικÞ αρχÞ και αποτελεß απαραßτητη προûπüθεση για την απüκτηση της αναγνωστικÞς ικανüτητας.

Εφüσον η ανακωδικοποßηση εßναι επιτυχημÝνη ακολουθεß η αποκωδικοποßηση των μηνυμÜτων του κειμÝνου δηλαδÞ η κατανüησÞ του.  Η μÝθοδος πρþτης ανÜγνωσης που στηρßζεται σε αυτÜ τα δεδομÝνα εßναι η αναλυτικοσυνθετικÞ και χαρακτηρßζει τα ρηχÜ αλφαβητικÜ συστÞματα γλþσσας üπως εßναι το ελληνικü.

ΕυχÝρεια αποκαλεßται η ικανüτητα να διαβÜζει  κÜποιος (δυνατÜ Þ σιωπηρÜ)  γρÞγορα, χωρßς λÜθη και με κατÜλληλη Ýκφραση και χρωματισμü της φωνÞς και να κατανοεß αυτÜ που διαβÜζει.

Οι φτωχοß αναγνþστες  διαβÜζουν με στÜσεις, παρουσιÜζουν Ýντονη συλλαβικÞ κατατμητικÞ μεθüδευση, διαπρÜττουν λÜθη παραλεßψεις και επανορθþσεις.  Áυτοß οι μαθητÝς εßναι πιθανüν να Ýχουν δυσκολßα στην αποκωδικοποßηση. Áκüμη και μετÜ την μερικÞ Þ ολικÞ αποκατÜσταση της  ικανüτητας αυτÞς εξακολουθοýν να παρουσιÜζουν δυσκολßες ρυθμοý.

Δεν μπορþ να διαβÜσω στις λÝξεις σε Ýνα κεßμενο ιδιαßτερα üταν εßναι μεγÜλο και οι λÝξεις Ýχουν πολλÜ σýμφωνα που εßναι μαζß ενωμÝνα.

ΠολλÝς φορÝς δεν ξÝρω πως να πω τις λÝξεις που βλÝπω.

Áργþ πÜρα πολý να διαβÜσω και üταν τελειþνω το κομμÜτι εßμαι κου-ρασμÝνος, δε θυμÜμαι και δεν μπορþ να καταλÜβω τι Ýλεγε.

Προτιμþ να ακοýω αντß να διαβÜζω με ευχαριστεß περισσü-τερο, τα θυμÜμαι καλýτερα και δεν κουρÜζο-μαι καθüλου.

Δεν ξÝρω πþς να προφÝρω αυτÝς τις λÝξεις.

 

ÁισθÜνεται μια τρομερÞ απÝχθεια για το διÜβασμα και σε üτι Ýχει να κÜνει με σχολεßο και βιβλßα. ÁρκετÜ συχνÜ προφασßζεται δικαιολογßες και δεν θÝλει να πÜει σχολεßο.

ΣυχνÜ κολλÜει σε λÝξεις üταν διαβÜζει με αποτÝλεσμα να μη θÝλει να συνεχßσει και να βρßσκει προφÜσεις για διακοπÞ και ολιγωρßα. ÁρκετÝς φορÝς αναγκÜζομαι να λÝω εγþ τις λÝξεις που δυσκολεýεται.

Η ανÜγνωση εßναι εξαιρετικÜ αργÞ και επßπονη. Στην αρχÞ νüμιζα πως θα βελτιωθεß με τις πολλÝς επαναλÞψεις αλλÜ διαπßστωσα πως ουσιαστικÜ το μüνο που γινüταν Þταν να προτιμÜ να μαθαßνει το μÜθημα απÝξω.

ΜετÜ απü πÜρα πολý κüπο γνωρßζει πως να διαβÜζει αλλÜ αργεß υπερβολικÜ

Δεν μπορεß να κατανοÞσει αυτÜ που διαβÜζει επειδÞ η κýρια προσπÜθειÜ του εßναι να διαβÜσει τις λÝξεις και üχι να τις καταλÜβει.

ΔιαβÜζει Üχαρα και μονüτονα και δßνει την εντýπωση πως απλÜ αραδιÜζει τις λÝξεις εντελþς ασýνδετες και χωρßς εκφραστικüτητα, κÜνει αναßτιες διακοπÝς και συχνÜ χÜνει τη σειρÜ.

Διαμαρτýρονταν πως το κοροúδεýουν οι συμμαθητÝς του, ο ΔÜσκαλος δεν του δßνει σημασßα και δεν ασχολεßται μαζß του. Τþρα δεν μου το αναφÝρει,  το Ýχει πÜρει απüφαση και το θεωρεß ως κÜτι δεδομÝνο.

 

ÁρχικÜ εßχε μερικÝς δυσκολßες να αντιστοιχßσει τους Þχους (φωνÞματα) με τα γρÜμματα. Οι δυσκολßες αυξÞθηκαν πολý üταν μπÞκαμε σε συνθετüτερου τýπου συλλαβÝς. Σε λÝξεις με κανονικÞ δομÞ (να αποτελοýνται απü συλλαβÝς του τýπου σýμφωνο- φωνÞεν) η επßδοση εßναι σχετικÜ καλÞ üσο üμως ο τýπος των συλλαβþν απü τις οποßες αποτελοýνται οι λÝξεις γßνεται συνθετüτερος οι δυσκολßες του αυξÜνονται.

Μου δßνει την εντýπωση πως δεν βλÝπει Þ δεν ακοýει καλÜ. Μου φαßνεται üτι μαντεýει και δε διαβÜζει ορισμÝνες λÝξεις.

ΔιαβÜζει χειρüτερα απü üλους, αργÜ και με πολλÜ λÜθη, χωρßς ρυθμü και εκφραστικüτητα και δε σταματÜ στα κüμματα και στις τελεßες.

Η συμπεριφορÜ του σε δραστηριüτητες που δεν Ýχουν να κÜνουν με γραφÞ και ανÜγνωση εßναι απüλυτα κανονικÞ.

ΚÜλεσα επανειλημμÝνα τους γονεßς και τους εßπα να βοηθοýν το παιδß στο σπßτι, να ασχολοýνται μαζß του. Με διαβεβαßωσαν πως ασχολοýνται þρες ατÝλειωτες αλλÜ δεν βλÝπουν αποτÝλεσμα. Πιθανüν κÜτι Üλλο συμβαßνει. Δεν ξÝρω που να απευθυνθþ, το εßπα στο διευθυντÞ του σχολεßου και μου εßπε πως εßναι μικρüς ακüμα και πως τα παιδιÜ εξελßσσονται γρÞγορα και απλÜ θÝλει το χρüνο του. Δεν πρÝπει να ανησυχοýμε τους γονεßς, αν δοýμε πως στο τÝλος της χρονιÜς δεν υπÜρχει βελτßωση θα καλÝσουμε το σχολικü σýμβουλο να μας πει αν πρÝπει να επαναλÜβει την τÜξη. ¸χω ακοýσει για τα Κ.Δ.Á.Υ. αλλÜ δεν ξÝρω πως να το πω, πως θα το πÜρουν οι γονεßς.

Εγþ πÜντως δεν ξÝρω τι Üλλο να κÜνω, αυτüς θÝλει Ýνα δÜσκαλο μüνιμο απü πÜνω του, δεν Ýχω χρüνο να ασχοληθþ μαζß του, με καθυστερεß πολý, εξÜλλου Ýχω και τα Üλλα παιδιÜ.  

 

ΛΕΞΙΛΟΓΙΚΟΣ ΠΛΟΥΤΟΣ

ΛΕΞΙΛΟΓΙΟ

ΠÁΙΔΙ

ΓΟΝΕÁΣ

ΕΚΠÁΙΔΕΥΤΙΚΟΣ

Το λεξιλογικü υλικü αποτελεß την πρþτη ýλη του κÜθε ομιλητÞ για την παραγωγÞ της ομιλßας. Θα πρÝπει να κατανοοýμε για να επικοινωνοýμε. Ο λεξιλογικüς πλοýτος του αναγνþστη συμβÜλλει σημαντικÜ στην κατανüηση του κειμÝνου.  Δεν μπορεß να γßνει κατανοητü Ýνα κεßμενο χωρßς προηγουμÝνως να εßναι γνωστÝς οι περισσüτερες λÝξεις που το συνθÝτουν. Οι μαθητÝς μαθαßνουν τις περισσüτερες λÝξεις Ýμμεσα, απü την καθημερινÞ επαφÞ με την ομιλοýμενη και τη γραπτÞ γλþσσα. Το σχολεßο πρÝπει να αποδεχθεß και να στηρßξει το λεξιλογικü υπüβαθρο του μαθητÞ και να προχωρÞσει στον εμπλουτισμü και τη διεýρυνσÞ του.

Áκοýω τους συμμαθητÝς μου να διαβÜζουν Ýνα κεßμενο να απαντοýν στις ερωτÞσεις του δασκÜλου και να συζητοýν. Ο δÜσκαλος και οι καλοß μαθητÝς χρησιμοποιοýν παρÜξενες, Üγνωστες και ακαταλαβßστικες λÝξεις. Δεν μπορþ να καταλÜβω οýτε τι λÝνε, οýτε που τις βρßσκουν. Εγþ γιατß δεν τις ξÝρω;

ΞÝρω αρκετÜ πρÜγματα αλλÜ δεν ξÝρω πως να τα πω. ΛÝω τις ßδιες και τις ßδιες λÝξεις και καταλαβαßνω πως γßνομαι κουραστικüς και οι Üλλοι δε με προσÝχουν αλλÜ τι να κÜνω δεν ξÝρω πως αλλιþς να τα πω.

ΣκÝφτομαι να μη ξαναπþ τßποτα, θα αφÞσω να τα λÝνε οι Üλλοι που ξÝρουν πþς να τα πουν.

 ÁυτÜ τα βιβλßα δεν καταλαβαßνω τι λÝνε οι λÝξεις, γιατß δεν τα γρÜφουν πιο απλÜ; ΝτρÝπομαι να ρωτÜω συνÝχεια, φοβÜμαι πως θα με περÜσουν για χαζü.  

 

Δυσκολεýεται να μου πει τι Ýγινε στο σχολεßο, πως πÝρασε, τι τον ρþτησε ο δÜσκαλος. ¸χω την εντýπωση πως δεν μπορεß να μου πει αυτÜ που θÝλει.

Δεν μπορεß συχνÜ να εκφρÜσει κÜτι με τρüπο που να εßναι κατανοητüς απü τους Üλλους. ΧρειÜζεται να ζητÞσω πολλÝς διευκρινßσεις για να καταλÜβω τι θÝλει να πει.

ΣυχνÜ μπερδεýει τις λÝξεις και χρησιμοποιεß ακατÜλληλες λÝξεις

Δεν μπορεß να μÜθει το  μÜθημα üταν το διαβÜζει και μου ζητÜει να του το πω με δικÜ μου λüγια.

Προσπαθεß να μÜθει απÝξω (να αποστηθßσει) με τη σειρÜ τις λÝξεις απü τις οποßες αποτελεßται το μÜθημα χωρßς να καταλαβαßνει τι θÝλει να πει

 ΜερικÝς φορÝς νομßζει πως καταλαβαßνει αλλÜ καταλαβαßνει λÜθος.

 

¸χει πÜρα πολλÝς Üγνωστες λÝξεις στο μÜθημα, πολý περισσüτερες απü τους Üλλους.

Με δυσκολßα μου δßνει να καταλÜβω τι θÝλει να πει.

Δυσκολεýεται πολý σε προφορικÝς και γραπτÝς ασκÞσεις. Ιδιαßτερα σε εκεßνες που απαιτοýν τη συμπλÞρωση των κενþν με την κατÜλληλη λÝξη, δεν ξÝρει τι πρÝπει να βÜλει.

Δεν μπορεß να αποδþσει σωστÜ τα γεγονüτα σε Ýνα κεßμενο και με τη σωστÞ σειρÜ.

Εßναι αδýνατο να μου πει την περßληψη Þ να βρει την «κεντρικÞ ιδÝα» του κειμÝνου

¼ταν μιλÜω μου δßνει την εντýπωση πως με προσÝχει «αφηρημÝνα».

Δεν  κÜνει συνδÝσεις μεταξý των λÝξεων σε διÜφορα κεßμενα.

Φαßνεται üτι το λεξιλüγιü του εßναι πολý φτωχü

 

 

 

ΚÁΤÁΝΟΗΣΗ

ΚÁΤÁΝΟΗΣΗ

ΠÁΙΔΙ

ΓΟΝΕÁΣ

ΕΚΠÁΙΔΕΥΤΙΚΟΣ

Κατανüηση εßναι η συγκρÜτηση, η γνþση και η ερμηνεßα  üσων διαβÜζουμε. Για να επιτευχθεß η κατανüηση πρÝπει να εßναι δυνατÞ:

α) Η αποκωδικοποßηση

β) Να εßναι δυνατÞ η σýνδεση μεταξý αυτþν που διαβÜζουν και της προηγοýμενης γνþσης

γ) Η ανÜλυση αυτþν των πληροφοριþν σε τρßα επßπεδα (πραγματολογικü, ερμηνεßας, γενßκευσης).  Βασικü στοιχεßο της κατανüησης εßναι η ýπαρξη επαρκοýς λεξιλογßου και η γνþση της ερμηνεßας  των λÝξεων. 

Οι αναγνþστες με ικανοποιητικÞ κατανüηση μποροýν να εντοπßζουν τα βασικÜ  σημεßα του κειμÝνου και τις ιδιαιτερüτητÝς του. ΓενικÜ η ικανοποιητικÞ κατανüηση προûποθÝτει τον επιτυχÞ συγχρονισμü της γλωσσικÞς επÜρκειας, της αναγνωστικÞς ικανüτητας και της þριμης λειτουργßας της σκÝψης.

      Μου παßρνει πολý χρüνο üταν διαβÜζω. Δεν θυμÜμαι να βÜλω σε σειρÜ αυτÜ που Ýχω διαβÜσει ακüμη και αν καταλÜβω τι λÝει το κεßμενο. ¼ταν το  μÜθημα Ýχει σχεδιÜγραμμα τα πÜω πολý καλýτερα.

Τις περισσüτερες φορÝς δεν καταλαβαßνω τι λÝει αυτü που διαβÜζω. ΠρÝπει να το διαβÜσω πολλÝς φορÝς αλλÜ αν το κÜνω αυτü δε θα τελειþσω ποτÝ. ΘÝλω συνÝχεια κÜποιον κοντÜ μου να λÝει αυτÜ που γρÜφει το βιβλßο με «δικÜ του» λüγια.

Δεν μπορþ να πω αυτü που διαβÜζω οýτε με πολý λßγα λüγια. 

Δεν μπορþ να καταλÜβω την εξÝλιξη μιας ιστορßας και δεν μπορþ να καταλÜβω τι κÜνουν και γιατß οι Þρωες. ¼ταν ο δÜσκαλος μας βÜζει κÜποιο βßντεο σχετικü με το μÜθημα οι εικüνες με βοηθοýν πολý και τüτε καταλαβαßνω τι γßνεται.

 

ΔιαβÜζει και δυσκολεýεται να καταλÜβει για τι πρÜγμα μιλÜει το μÜθημα. Δεν μπορεß να πει οýτε τα βασικÜ σημεßα αρκετÝς φορÝς. ΠροτιμÜει να του διαβÜζω εγþ το μÜθημα και περισσüτερο να του το εξηγþ. Áνησυχþ ως πüτε θα «διαβÜζουμε» μαζß.

¸χει πÜρα πολλÝς Üγνωστες λÝξεις και πολλÝς φορÝς κÜποιες λÝξεις νομßζει πως ξÝρει τι σημαßνουν αλλÜ αυτü που νομßζει εßναι εντελþς λÜθος. ÁναγκÜζομαι να ρωτÜω εγþ τι σημαßνουν οι λÝξεις για να βεβαιωθþ üτι τις ξÝρει.

      ΠολλÝς φορÝς αφοý τα ακοýσει απü εμÝνα τα μαθαßνει αλλÜ δεν μπορεß τα πει με σωστÞ σειρÜ. ΠροτιμÜει να απαντÜ σε ερωτÞσεις και üχι να λÝει το μÜθημα με τη σειρÜ.

      Δεν μπορεß να εξηγÞσει γιατß Ýγινε κÜτι που αναφÝρεται στο μÜθημα. Μου φαßνεται πως δεν διαθÝτει καθüλου φαντασßα. ¼ταν ρωτÜω να φανταστεß την πιθανÞ συνÝχεια της ιστορßας του μαθÞματος δεν μπορεß να φανταστεß τßποτα.  

      ¼ταν διαβÜσει κÜτι δυσκολεýεται και αργεß πολý. ¼ταν τελειþσει το διÜβασμα και ρωτÞσω γιατß τι μας μιλÜει δεν αναφÝρει τα βασικÜ σημεßα αλλÜ δευτερεýοντα στοιχεßα και λεπτομÝρειες.

Πιστεýω πως δεν τον βοηθοýν στην κατανüηση το αργü και συχνÜ λαθεμÝνο διÜβασμα, η Ýλλειψη ρυθμοý, η μνÞμη του (δε συγκρατεß αυτÜ που διαβÜζει) και το περιορισμÝνο λεξιλüγιο που διαθÝτει.

¼ταν του τα εξηγÞσω αναλυτικÜ τα καταλαβαßνει αλλÜ πολý δýσκολα μπορεß να τα εκφρÜσει με λογικÞ συνÝχεια (προηγοýμενο και επüμενο και τη μεταξý τους σχÝση), ενþ η επßδοση εßναι καλýτερη üταν κÜνω ερωτÞσεις.

      ÁποφÜσισα να γρÜφω τα βασικÜ σημεßα του μαθÞματος στον πßνακα σαν σχεδιÜγραμμα με λογικÞ σειρÜ και συνÝχεια. Η επßδοση τþρα εßναι αρκετÜ πιο καλÞ.

 

 

 

ÁΝΤΙΓΡÁΦΗ – ΟΡΘΟΓΡÁΦΙÁ

ÁΝΤΙΓΡÁΦΗ

ΟΡΘΟΓΡÁΦΙÁ

ΠÁΙΔΙ

ΓΟΝΕÁΣ

ΕΚΠÁΙΔΕΥΤΙΚΟΣ

ΣυχνÜ δε δßνεται η πρÝπουσα σημασßα στον τρüπο και στο χρüνο που χρειÜζεται το παιδß να αντιγρÜψει Ýνα κεßμενο. Η αντιγραφÞ üμως μας δßνει χρÞσιμα στοιχεßα και πληροφορßες. ¸τσι το παιδß που αντιγρÜφει αργÜ εßναι πιθανüν να Ýχει οπτικοαντιληπτικÝς δυσκολßες Þ αργÞ ψυχοκινητικÞ ταχýτητα γνωστικÞς επεξεργασßας. Ο τρüπος και η μορφÞ των γραμμÜτων εßναι πιθανüν να αποκαλýψει δυσκολßες οπτικοκινητικοý συντονισμοý.

ΟρθογραφημÝνη γραφÞ εßναι η ικανüτητα μεταφορÜς (κωδικοποßησης) του προφορικοý λüγου σε γραπτÞ μορφÞ με τη σωστÞ εφαρμογÞ της φωνηματικο-γραφημικÞς αντιστοιχßας και των κανüνων σε φωνολογικü, μορφολογικü, γραμματικοσυντακτικü και σημασιολογικü επßπεδο.

Μου παßρνει πολý χρüνο να αντιγρÜψω Ýνα κεßμενο. ΣυχνÜ χÜνω τη σειρÜ και δεν ξÝρω που αντιγρÜφω.

Τις περισσüτερες φορÝς δεν  θυμÜμαι να γρÜψω τη λÝξη απÝξω και πρÝπει να την κοιτÜζω συλλαβÞ – συλλαβÞ Þ αυτÝς που εßναι πολý δýσκολες γρÜμμα – γρÜμμα. ¼ταν ο δÜσκαλος μοý βÜζει να αντιγρÜψω απü τον πßνακα ποτÝ δεν προλαβαßνω.

ΠρÝπει να το ξανακοιτÜξω αυτü που Ýγραψα πολλÝς φορÝς γιατß εßναι σßγουρο πως θα Ýχω κÜνει λÜθος.

 Με κουρÜζει πÜρα πολý αυτÞ η κßνηση να κοιτÜζω κÜθε τüσο το βιβλßο και μετÜ στο τετρÜδιο να γρÜφω τα γρÜμματα, τους τüνους, τα κüμματα και τüσα Üλλα σημÜδια. ΘÝλω να κÜνω στÜσεις, δεν μπορþ να τα γρÜψω με τη μßα.

Οι γονεßς μου μου κÜνουν παρατηρÞσεις üτι αργþ πολý, κÜνω Üσχημα γρÜμματα, πολλÝς μουντζοýρες και αυτü με εκνευρßζει φοβερÜ. 

¼ταν μαθαßνω ορθογραφßα δεν  θυμÜται την «εικüνα» της λÝξης με τι «ι» Þ με τι «ο» γρÜφεται. ¼ταν τη διορθþνουν οι γονεßς μου Þ ο δÜσκαλος μοý βρßσκουν Ýνα σωρü λÜθη και να Ýχω ξεχÜσει αρκετÜ γρÜμματα μÝσα στις λÝξεις. Εγþ üταν διορθþνω μüνος μου λßγα απü αυτÜ κατορθþνω να βρω. Μα πως στο καλü τα βλÝπουν üλα;

¼ταν γρÜφω λÝξεις δεν μπορþ να καταλÜβω πως πρÝπει να τις γρÜψω. Με ρωτοýν, αν Ýτσι üπως τα γρÜφω δεν καταλαβαßνω πως εßναι αταßριαστη Þ παρÜξενη η μορφÞ τους. Εγþ δεν θυμÜμαι καμßα μορφÞ. Μου φαßνονται üλα φυσιολογικÜ.

Ντρεπüμουν στην αρχÞ üταν ο δÜσκαλος μοý Ýβαζε να γρÜψω στο τετρÜδιο τις λÝξεις που Ýκανα λÜθος μαζß με Ýνα σωρü παρατηρÞσεις. Τþρα το συνÞθισα. Το καλýτερο θα Þταν να μην υπÜρχουν τüσα «ι» και «ο». Δεν μπορþ να καταλÜβω εξÜλλου τι χρειÜζονται. ¼σο υπÜρχουν αυτÜ εγþ δε θα μÜθω να γρÜφω ποτÝ σωστÜ.

Áργεß υπερβολικÜ κατÜ την αντιγραφÞ κÜνοντας πολλÜ ορθογραφικÜ λÜθη, ξεχνþντας γρÜμματα. ΚÜνει μουντζοýρες και Üσχημα γρÜμματα. Δεν μπορþ να καταλÜβω τι φταßει και χÜνει τüσο χρüνο να αντιγρÜψει ακüμη και Ýνα μικρü κεßμενο. Áπελπιζüμουν üταν ÝβλÝπα τÝτοια σπατÜλη χρüνου και τα Ýγραφα εγþ. Το σταμÜτησα γιατß διαπßστωσα πως αυτü δεν τον βοÞθησε επειδÞ περßμενε να του τα γρÜψω.  Τον Üφησα και μüνο του να γρÜψει να δω πüτε θα τελειþσει. Áκüμα χειρüτερα. Του υποσχÝθηκα και αμοιβÝς αν τελειþσει γρÞγορα και πÜλι δεν Ýγινε τßποτα. Εßναι και στη γραφÞ üπως και σε üλα του εξαιρετικÜ αργüς.

Δεν μπορεß να μÜθει με τßποτα την ορθογραφßα, δεν θυμÜται τους κανüνες ορθογραφημÝνης γραφÞς αλλÜ και üταν καταφÝρει να θυμηθεß κÜποιους δεν κÜνει σχεδüν ποτÝ σωστÞ εφαρμογÞ. ΞεχνÜει γρÜμματα και δεν γρÜφει τα «ι» και «ο» σωστÜ. Δε βÜζει ποτÝ τüνους και προτιμÜει να τους βÜζει στο τÝλος.

Δυσκολεýεται πÜρα πολý να μÜθει ορθογραφßα. Τη γρÜφουμε αμÝτρητες φορÝς για να καταφÝρει να τη γρÜψει σωστÜ. Εßναι στιγμÝς που Üσκησα υπερβολικÞ πßεση αλλÜ το αποτÝλεσμα Þταν σαφþς χειρüτερο. Στο σχολεßο την ξεχνÜει και σßγουρα θα κÜνει λÜθος ακüμα και αν εμÝνα μου την Ýγραψε σωστÜ. Για Üγνωστη ορθογραφßα δε συζητÜμε. Áκüμα και λÝξεις που τις Ýχουμε πει την προηγοýμενη μÝρα δεν τις θυμÜται.

Áνησυχþ που θα πÜει αυτÞ η κατÜσταση, περνÜει ο καιρüς και δεν υπÜρχει βελτßωση. Τþρα οι λÝξεις Ýχουν γßνει πολλÝς και αυτüς δεßχνει απελπισμÝνος και σßγουρος πως δε θα μÜθει να γρÜφει ποτÝ σωστÜ.

Δυσκολεýεται και αργεß πολý να αντιγρÜψει απü τον πßνακα. Δεν το καταφÝρνει ποτÝ και αυτü που αντιγρÜφει εßναι λÜθος. Μου φαßνεται πως χαζεýει και δεν μπορεß να συγκεντρωθεß. Εßπα να καθßσει και στο διÜλειμμα να το αντιγρÜψει αλλÜ και πÜλι χÜζευε και δεν το τελεßωσε.

Στις ασκÞσεις τοý βιβλßου αργεß υπερβολικÜ, κÜνει Üσχημα γρÜμματα και συνÝχεια περιμÝνω να τελειþσει. Δεν Ýχει καθüλου ταχýτητα και εßναι αργüς. Τελευταßος βγÜζει βιβλßα και τετρÜδια, τελευταßος τα μαζεýει. Τελευταßος φεýγει το μεσημÝρι. ΓενικÜ σε κÜθε δραστηριüτητα εßναι ο τελευταßος και εξαιρετικÜ αργüς. Στη γυμναστικÞ και στο παιχνßδι εßναι κανονικüς.

ΓρÜφει εντελþς ανορθüγραφα με λÜθη και παραλεßψεις, προσθÝσεις και αλλοιþσεις ακüμη και σε συχνüχρηστες λÝξεις,  δε χρησιμοποιεß τον τüνο και δεν βÜζει κüμματα και τελεßες.  ΕδικÜ üταν κουρÜζεται η κατÜσταση εßναι απελπιστικÞ. Δε σκÝφτεται καθüλου και τα πÜντα τα βÜζει στην τýχη. Δεν θυμÜται τους γραμματικοýς κανüνες üσες φορÝς κι αν τους ποýμε και δεν κÜνει σχεδüν ποτÝ σωστÞ εφαρμογÞ ακüμη και αυτοýς που Ýχω κρεμασμÝνους στην τÜξη.

 Στην αρχÞ καλοýσα τους γονεßς και τους Ýκανα παρατηρÞσεις να διαβÜζει περισσüτερο την ορθογραφßα και να ασχολοýνται μαζß του. Με διαβεβαßωσαν πως ασχολοýνται και τα ßδια κÜνει και στο σπßτι. Τþρα πιστεýω πως δεν Ýχει οπτικü λεξιλüγιο και σιγουρεýτηκα πως Ýχει προβλÞματα μνÞμης και δεν μπορεß να συγκρατÞσει την οπτικÞ παρÜσταση των λÝξεων.

¼σο περνÜει ο καιρüς ο αριθμüς των λÝξεων αυξÜνεται και η κατÜσταση δε βελτιþνεται.

¼ταν τελειþσει το διÜβασμα και ρωτÞσω γιατß τι μας μιλÜει δεν αναφÝρει τα βασικÜ σημεßα αλλÜ δευτερεýοντα στοιχεßα και λεπτομÝρειες.

Πιστεýω πως δεν τον βοηθοýν στην κατανüηση το αργü και συχνÜ λαθεμÝνο διÜβασμα, η Ýλλειψη ρυθμοý, η μνÞμη του (δε συγκρατεß αυτÜ που διαβÜζει) και το περιορισμÝνο λεξιλüγιο που διαθÝτει.

 

 

 

 

ΒΙΒΛΙΟΓΡÁΦΙÁ
Ελληνüγλωσση.
Áνθογαλßδου, Θ., 1989: Γλþσσα και σχÝση με τη γλþσσα, σýγχρονη εκπαßδευση, τ., 44
ΒοσνιÜδου, Σ. , 1992 (επιμÝλεια): Κεßμενα εξελικτικÞς ψυχολογßας, Gutenberg, ÁθÞνα.
Θεοφανοποýλου - Κοντοý Δ., 1978: ΖητÞματα Ψυχογλωσσολογßας, ÁθÞνα.
Μαγγßνας, Ι., 2007: Η αξιολüγηση των μαθητþν με δυσκολßες μÜθησης και η προσαρμογÞ των διδακτικþν στüχων, στο η «Η ειδικÞ αγωγÞ στην κοινωνßα της γνþσης» σελ. 186, τ. Á´, Γρηγüρη, ÁθÞνα
Μπαμπινιþτης, Γ., 1980: ΘεωρητικÞ γλωσσολογßα, ÁθÞνα.
Παρασκευüπουλος, Ι., 1988:ΕξελικτικÞ ψυχολογßα, τ. Á,Β,Γ,Δ, ÁθÞνα.
Παυλßδου, Θ., 1995: Επßπεδα γλωσσικÞς ανÜλυσης, ΠαρατηρητÞς, Θεσσαλονßκη.
Πüρποδας, Κ. Δ. , 1991: ΓνωστικÞ ψυχολογßα, τ. 1, ÁθÞνα
Πüρποδας, Κ. Δ. , 1996: ΓνωστικÞ ψυχολογßα, τ. 2, ÁθÞνα
Cole, M. & Cole, S. 2001 (μετÜφραση Σüλμαν, Μ.): Η ανÜπτυξη των παιδιþν, τ. Β´ τυπωθÞτω, ÁθÞνα
Herbert, M., 1993: ΨυχολογικÜ προβλÞματα της παιδικÞς ηλικßας, ΕλληνικÜ ΓρÜμματα, ÁθÞνα.
Miller, P., 1995: Γλþσσα και ομιλßα, Gutenberg, ÁθÞνα
Piaget, J., 1979: ΠροβλÞματα γενετικÞς ψυχολογßας, ΥποδομÞ, ÁθÞνα.
Schalf, A., 1985: Γλþσσα και γνþση, Ζαχαρüπουλος, ÁθÞνα.
Vygotsky, L., 1988: ΣκÝψη και γλþσσα, Μετφ. Áντζελßνα Ρüδη, Γνþση, ÁθÞνα.

 

Ξενüγλωσση.
Bernstein, B., 1983: Class, Codes and Control. Towards a Theory of Educational Transmissions. London, Routledge and Kegan Paul.
Chomsky, N., 1975: Reflections on Language, . London, Smith.
Chomsky, N., 1972: Language and Mind, New York, Harcourt Brace Jovanovich.
Cohen, G., 1983: The psychology of cognition, Academic press, London
Greene, J., 1975: Thinking and Language, Methuen, London
Lieberman, P., 1973: On evolution of language: A unified view. Cognition, 2
Macnamara, J., 1972 Cognitive basis of language learning in infants, psychology Review, 79
Schank, R., 1972: Conceptual Dependency: A Theory of Natural Language Understanding. Cognitive Psychology 3.


Administrator: xxhr@s-×Þñáò ×ñÞóôïò

Mambo is Free Software released under the GNU/GPL License.