.... .
 
 
-
....
....
....
N-.-.-
K . /
writanim.gif
: 1
: 83
: 42
: 202160
. E-mail
Θεματικ εντητα: Γλσσα, Σκψη και Πρξη ως σκοπς, μσον και αντικεμενο αξιολγησης

Ττλος: «Η σχση γλσσας και σκψης. Η αναγνωστικ δεξιτητα ως αντικεμενο και μσον αξιολγησης».

Συντκτες: Κολις Κωνσταντνος –εκπ/κς ειδικς αγωγς, αν. Προστ. K.Δ..Υ. Ν. ρτας

                   Μαγγνας Ιωννης – εκπαιδευτικς ειδικς αγωγς, K.Δ..Υ. Ν. ρτας
Διεθυνση: Κατσιμτρου & Λουριτη 2, Τ.Κ. 47100 ρτα.
Τηλ. Επικοινωνας: 2681022580 κιν. 6945329980 – email:

 

Εισαγωγ

ν και οι διφορες γλσσες διαφρουν μεταξ τους χουν να κοιν σημεο που εναι ο γλωσσικς προσδιορισμς της πραγματικτητας. Δηλαδ τα γεγοντα, οι καταστσεις, τα αντικεμενα υπρχουν ανεξρτητα απ το γλωσσικ προσδιορισμ και τις γλωσσικς πρξεις που αναφρονται σε αυτ. Ο προσδιορισμς αυτς συντελε στην διεκπεραωση της επικοινωνιακς λειτουργας, επηρεζει την ερμηνεα των εμπειριν του ατμου καθς και την κφραση της σκψης με αποτλεσμα ο τρπος σκψης να κρνεται απ τον τρπο και το εδος της γλωσσικς του κφρασης. 

 

Λξεις – κλειδι  Γλσσα, σκψη, ομιλα, γλωσσικ καλλιργεια, αναγνωστικ ικαντητα, αξιολγηση.

 

) Γλσσα και σκψη. Θεωρητικς προσεγγσεις.

Υπρχει σχση μεταξ γλσσας και σκψης; Η απντηση εναι καταφατικ. π τον πολπλοκο και περπλοκο χαρακτρα των δο αυτν λειτουργιν  συμπερανουμε πως η μεταξ τους σχση εναι αρκετ σνθετη με αποτλεσμα να μην υπρχει ομοφωνα μεταξ των ειδικν. Μερικ απ τα βασικ θεωρητικ ερωτματα που γεννιονται σχετικ με τη σχση γλσσας και σκψης εναι:

 

Κατευθνεται η σκψη μας απ τη γλσσα;

Μπορε να υπρχει σκψη χωρς την παρξη της γλσσας;

Πως σχετζεται η γλσσα με τη λογικ ικαντητα;

 

Η ενασχληση και επεξεργασα των ερωτημτων αυτν δημιοργησε σχολς και τσεις σχετικ με το πς και πσα συνεισφρει η γλσσα στη σκψη και αντστροφα, με ποιον τρπο και μχρι ποιου σημεου επηρεζει η σκψη τη γλσσα. Ο προβληματισμς αυτς οδγησε σε τρεις ερμηνευτικς προσεγγσεις. Υπρχουν αυτο που υποστηρζουν πως η σχση γλσσας και σκψης εναι αιτιδης και μονδρομη με τη γλσσα να εναι αναγκαα προπθεση για την παρξη και διαμρφωση της σκψης (θεωρα του μπιχεβιορισμο και θεωρα της γλωσσικς σχετικτητας). π την λλη πλευρ οι λεγμενοι παραδοσιακο πως ο ριστοτλης, Piaget, Schank, Mcnamara, Chomsky θεωρον πως η σχση γλσσας και σκψης εναι μεν αιτιδης και μονδρομη αλλ στην αντθετη κατεθυνση απ την προηγομενη θση, με την ανπτυξη της σκψης να αποτελε αναγκαα συνθκη για την ανπτυξη της γλσσας. χοντας υπψη τις παραπνω διαμετρικ αντθετες ερμηνεες υπρχει και η ποψη που χει δοθε απ το Ρσο L. Vygotsky  η οποα εστιζεται στη θση πως η γλσσα εξυπηρετε δο λειτουργες την εξωτερικ επικοινωνα και την εσωτερικ σκψη.  

 

α) Θεωρα της εξρτησης της σκψης απ τη γλσσα.
Θεωρα του Μπιχεβιορισμο

Σμφωνα με την ποψη αυτ (κυριτερος εκπρσωπος υπρξε ο Watson) ο νθρωπος δεν διαθτει εσωτερικς νοητικς διεργασες, αλλ μνο αντιδρσεις που προξενονται απ ανλογα ερεθσματα γι’ αυτ πρτεινε πως η σκψη εναι μια μη φωνομενη γλσσα και επομνως ταν οι νθρωποι σκφτονται δεν κνουν τποτε λλο απ το να μιλον εσωτερικ στον εαυτ τους. Κατ συνπεια η μη φωνομενη γλσσα θεωρθηκε σαν να βασικ στοιχεο (αν χι ταυτσημο) της σκψης, ρα η σκψη υπγεται στη γλσσα και αποτελε μια πτυχ της.

Σοβαρ αμφισβτηση της θσης αυτς δθηκε απ τους Smith, Brown, Goodman & Tomas και απδειξαν πως η σκψη εναι μια εσωτερικ λειτουργα ανεξρτητη απ λλες κινητικς λειτουργες (π.χ. κινσεις χεριν, λρυγγα, φωνητικς πραγματσεις) και υφσταται ανεξρτητα απ αυτς.

 

Θεωρα γλωσσικς σχετικτητας

Τη θεωρα αυτ εισηγθηκαν οι  Whorf και Sapir και υποστηρζεται και απ τους Γερμανος Herder και Hymbolt. Προτενεται η υπθεση πως οι νθρωποι δεν χουν μια κοιν λογικ δομ και δεν σκφτονται με παρμοιο τρπο. Θεωρον πως η γλσσα προηγεται της σκψης, οι νθρωποι δεν αντιλαμβνονται την πραγματικτητα του κσμου κατ τον διο τρπο. Το εδος των σκψεων που μπορε να κνει να τομο εξαρτται απ τη γλσσα που μιλει. τσι τα τομα που μιλον διαφορετικ γλσσα αναπτσσουν διαφορετικος τρπους αντληψης, ερμηνεας και σκψης του κσμου που τους περιβλλει. Για παρδειγμα η απουσα μιας λξης απ τη γλσσα σημανει και παντελ απουσα της ννοιας αυτς (γλωσσικς ντετερμινισμς).

Εναι γεγονς πως η γλσσα επηρεζει τον τρπο σκψης και κφρασης των εννοιν αλλ δεν εναι δυνατν να καθορζει τη γνωστικ λειτουργα. Μελετντας τη γνωστικ ανπτυξη των παιδιν παρατηρομε πως η γνωστικ ανπτυξη προηγεται της απκτησης της γλσσας και πως η απκτηση της γλσσας δεν επιφρει ριζικ αλλαγ στη γνωστικ ανπτυξη. κμη στην περπτωση των εκ γενετς κωφν ατμων που στερονται παντελς γλωσσικς κφρασης βλπουμε πως η γνωστικ τους ανπτυξη, αν και υπολεπεται, εναι υπαρκτ και τα ελλεμματα εναι δυνατν να καλυφθον με την προδο του χρνου και με την παροχ ειδικς εκπαδευσης.

 

β) Θεωρα της εξρτησης της γλσσας απ τη σκψη.

Οι απαρχς της θεωρας αυτς ανγονται στον ριστοτλη και υποστηρζεται απ τους Piaget, Schank, Mcnamara. Τα επιχειρματα της ποψης αυτς εναι τα εξς

 

  • Η σκψη προηγεται χρονικ και η γλσσα εμφανστηκε αργτερα κατ την εξελικτικ πορεα του ανθρπινου εδους.
  • Κατ την αναπτυξιακ πορεα του παιδιο αναπτσσονται οι νοητικς ικαντητες και οι σνθετες γνωστικς λειτουργες πριν κατακτηθε η γλσσα.
  • Σε μερικ εδη ζων αναπτσσονται κποιες μορφς σκψης χωρς αυτς να μπορον να αποδοθον γλωσσικ.
  • Οι διφορες γλσσες εμφανζουν μεταξ τους περισστερες ομοιτητες παρ διαφορς, επειδ η αντληψη και η γνση της πραγματικτητας επηρεζεται κρια απ το εππεδο γνωστικς τους ικαντητας και σε μικρτερο βαθμ απ τη γλσσα που χρησιμοποιον.

      Οι Piaget και Mcnamara εναι οι κυριτεροι εκπρσωποι της ποψης αυτς σμφωνα με την οποα η γλσσα αποτελε να εδος συμβολικς λειτουργας ανμεσα σε λλες πολλς γνωστικς και νοητικς λειτουργες. Βασικ χαρακτηριστικ των μελετν του Piaget εναι πως τα παιδι μπορον να σκφτονται πριν την απκτηση της ομιλας. κμη μπορον να επιλουν προβληματικς καταστσεις χωρς να εναι σε θση να μπορον να εξηγσουν με τη χρση της γλσσας πως το κνουν. Δεν παραγνωρζεται ββαια ο σημαντικς ρλος της γλσσας στην ανπτυξη της σκψης του παιδιο οτε και η αναγκαιτητ της στα αντερα εππεδα νοητικς λειτουργας Ο Mcnamara υποστηρζει πως για την απκτηση της γλσσας απαρατητη εναι η παρξη των αναγκαων γνωστικν δομν. Το μικρ παιδ δεν μπορε να μθει το νομα ενς αντικειμνου πριν αποκτσει την ννοια της ταυττητς του και της σταθερτητς του. Ο Schank θεωρε πως οι ιδιτητες των ανθρπινων γλωσσν εξαρτνται απ τις ιδιτητες της ανθρπινης σκψης. Οι γλσσες μπορον να εκφρσουν τις ιδες που εμες αναπαριστομε στους εαυτο μας.  Ο Chomsky υποστηρζει πως λες οι γλσσες χουν κοινς ιδιτητες που αντανακλον τη δομ ενς τμματος του εγκεφλου το οποο μας δνει την ικαντητα να σκεφτμαστε. Η διαμρφωση των γλωσσν πως εναι, οφελεται στον τρπο με τον οποο σκφτονται οι νθρωποι. Θεωρε ως δεδομνο πως η σκψη εναι να πεδο εντελς διαφορετικ απ τη γλσσα αλλ η γλσσα χρησιμοποιεται για να εκφρσει τη σκψη και για μεγλο μρος των συλλογισμν χρειαζμαστε τη γλσσα.

Φανεται πως η γλσσα εξαρτται και επηρεζεται απ τη σκψη υπθεση, που ενισχεται απ το γεγονς πως η γλσσα χρησιμοποιεται για τη μετδοση των εννοιν και χι της ακουστικς παρστασης. Επσης η απκτηση πολλν διαφοροποιημνων συννυμων λξεων για να πργμα παρατηρεται ταν το τομο χει αυξημνο εππεδο εμπειρας για το αντικεμενο αυτ.

Εναι γεγονς πως παρ την επανειλημμνη απδειξη της προτεραιτητας της σκψης ναντι της γλσσας και της διαπιστωμνης ανπτυξης της σκψης ανεξρτητα απ την γλσσα, η επιρρο της γλσσας στη γενικτερη ανπτυξη του παιδιο εναι υπαρκτ. Δεν μπορε να καθοριστε επακριβς ο ρλος της και η σημασα της επειδ η ανπτυξ του παιδιο συντελεται παρλληλα με την αξηση της ωριμτητς του, των εμπειριν του, της εκπαδευσς του και της γλωσσικς του εξλιξης. Η επδραση του καθενς απ αυτος τους παργοντες μεμονωμνα χωρς τη συνεκτμηση της επδρασης των λλων δεν εναι δυνατν να καθοριστε.

 

γ) Η Θεωρα του Vygotsky.

Ο Vygotsky επικντρωσε τις προσπθεις του στην αναζτηση της σχσης ανμεσα στη σκψη και στην ομιλα. Θεωρε πως η γλσσα εξυπηρετε  δυο βασικος σκοπος: Την διεκπεραωση της επικοινωνας με τους λλους (εξωτερικ λειτουργα) αλλ συμβλλει και στην εσωτερικ τακτοποηση των σκψεων (εσωτερικ λειτουργα). Σμφωνα με τη θεωρα του γλσσα και σκψη αρχικ αναπτσσονται ανεξρτητα και καταλγουν σε αμοιβαα αλληλεπδραση. Μπορομε να διακρνουμε τρα στδια ανπτυξης αναφορικ με τη σχση αυτ.

Στο πρτο στδιο σκψη και ομιλα δε σχετζονται. Οι μορφς σκψης των μικρν παιδιν εναι μοιες με εκενες των πιο ανεπτυγμνων θηλαστικν και η ικαντητα χρσης της γλσσας για την κφραση των σκψεν τους δεν εναι αναγκαα. υτο του εδους η σκψη αποκαλεται προγλωσσικ σκψη. Κατ το στδιο αυτ η ποια μορφς ομιλα δε σχετζεται με την κφραση των σκψεων. Το μνο που κνει το παιδ εναι να μαθανει ιδιρρυθμα φωνολογικ σνολα για να ικανοποιε τις ανγκες του.

      Σε να δετερο στδιο σκψη και ομιλα αρχζουν να σχετζονται. Στην αρχ του σταδου αυτο τα λεκτικ σχλια του παιδιο τενουν να συνοδεουν τις πρξεις στις οποες αναφρονται. Το παιδ στην ηλικα των δο ως ξι ετν συνηθζει να ομιλε στον εαυτ του (εγωκεντρικ ομιλα), η γλσσα του εξυπηρετε τσο την εξωτερικ σο και την εσωτερικ γλωσσικ λειτουργα. Το παιδ ως και την ηλικα των επτ ετν δεν μπορε να κνει δικριση ανμεσα στις δο αυτς λειτουργες (εσωτερικ και εξωτερικ).      Ο Vygotsky διαφοροποιεται απ τον Piaget υποστηρζοντας πως η εγωκεντρικ ομιλα αποτελε εσωτερικ ομιλα που χαρακτηρζει μεγλο μρος της ανθρπινης σκψης σε αντθεση με τον  Piaget που υποστριζε πως η εγωκεντρικ ομιλα σχετζεται με τον προσυλλογιστικ εγωκεντρισμ που χαρακτηρζει το παιδ ταν αυτ φτνει στο στδιο των συγκεκριμνων ενεργειν.

      Στο τρτο στδιο που αρχζει γρω στα επτ τη το παιδ ελγχει την εσωτερικ και εξωτερικ λειτουργα της γλσσας. Η εγωκεντρικ ομιλα χει γνει εσωτερικ και συμβλλει στην τακτοποηση των σκψεων. Η εξωτερικ λειτουργα καθιστ δυνατ την εξωτερκευση των σκψεων και συντελε στην αποτελεσματικ κοινωνικ επικοινωνα.  Ο  Vygotsky ταν προσεκτικς στε να μην ταυτσει τη σκψη με την εσωτερικ ομιλα. Βασικ προπθεση για αποτελεσματικ γλωσσικ επικοινωνα μεταξ των ατμων εναι η σο το δυνατ μεγαλτερη τατιση των γλωσσικν δομν τους, δηλαδ της γνσης και κατ συνπεια της σκψης.

      Η θεωρα του Vygotsky εναι συμβατ τσο με την παραδοσιακ ποψη σο και την αντθετη που δχεται πως η γλσσα προηγεται της σκψης.

      Φανεται πως οι αναπτυξιακο ψυχολγοι συμφωνον πως γλσσα και σκψη εναι χωριστς λειτουργες και καμα δεν μπορε να εξισωθε με την λλη. Συμφωνον πως οι δο λειτουργες αναμειγνονται στην περπτωση της φυσιολογικς ανπτυξης. Διαφωνον ως προς το βαθμ που η ανπτυξη της μιας επηρεζει την ανπτυξη της λλης και στο συνδυασμνο ρλο τους στην ανπτυξη του παιδιο.

 

Β) Η γλσσα των μαθητν.

      Μεγλος αριθμς μαθητν δεν κατανοε λα σα γνονται μσα στην τξη επειδ σμφωνα με τον Bernstein υπρχουν δο μορφς επικοινωνας. Ο περιορισμνος και ο επεξεργασμνος γλωσσικς κδικας.  Ο επεξεργασμνος γλωσσικς κδικας εναι εξειδικευμνος και το μνυμα εναι προσαρμοσμνο στις απαιτσεις και τις ιδιαιτερτητες της κατστασης, του θματος του προσπου. υτ χει σαν αποτλεσμα πολπλοκες προτσεις, ποικιλα προσδιορισμν και ειδικς προσδιοριστικς φρσεις. ντθετα ο περιορισμνος γλωσσικς κδικας διαφρει απ τον επεξεργασμνο τσο στη συντακτικ δομ σο και στη λειτουργα. Τα τομα που τον χρησιμοποιον δεν μπορον να κινηθον με νεση σε κποιο λλο διαφορετικ πλασιο επικοινωνας και σε επεξεργασμνες μορφς κφρασης πως για παρδειγμα οι σνθετες καταστσεις του μαθησιακο περιβλλοντος της τξης.

      Η μεγλη πλειοψηφα των παιδιν στα πρτα χρνια φοτησς τους χρησιμοποιον κυρως τον περιορισμνο γλωσσικ κδικα που καλπτει τις επικοινωνιακς ανγκες στο οικογενειακ και στεν κοινωνικ περιβλλον. Οι εκπαιδευτικο και τα σχολικ εγχειρδια μως χρησιμοποιον τον επεξεργασμνο κδικα και ταν οι μαθητς τυχανει να λειτουργον με τον περιορισμνο τθεται ζτημα επικοινωνας και κατανησης αφο οι δο κδικες χουν μεταξ τους μεγλο βαθμ ασυμβαττητας. ν δεν ληφθε υπψη και δεν γνουν οι αναγκαες προσαρμογς το γεγονς πως οι μαθητς αναγκζονται να χρησιμοποιον λλο κδικα επικοινωνας στο σχολεο, εναι πιθανν μρος των μαθητν να οδηγηθε σε μαθησιακ προβλματα, σε προβλματα συμπεριφορς αλλ και σε προβλματα ψυχολογικς υφς.

      Κατ τον Bernstein η ομιλα του παιδιο, το εππεδο του λεξιλογου, το εππεδο συντακτικς δομς παρνει μορφ και επηρεζεται απ το πλασιο των κοινωνικν σχσεων μσα στις οποες αναπτσσεται το παιδ. Η γλσσα δομε και ρυθμζει χι μνο το τι μαθανει το παιδ αλλ και πως το μαθανει. Επομνως θτει τα ρια μσα στα οποα πραγματοποιεται η μθηση. 

      Και ο Vygotsky τονζει το σημαντικ ρλο της γλσσας στη διαδικασα της μθησης θεωρντας πως οι ννοιες αποκτνται πρτα εξωτερικ με το διλογο και στη συνχεια εσωτερικοποιονται ως τρποι σκψης. Γλσσα και κουλτορα συμβλλουν στην ανπτυξη των γνωστικν δομν. Ο δσκαλος πρπει να ενθαρρνει την γνωστικ προσγγιση των μαθητν κατ την επλυση προβληματικν καταστσεων που λαμβνουν χρα κατ τη διαδικασα της μθησης, να τον βοηθει στην κατανηση και στην επκταση της σκψης του. Η ανπτυξη των εννοιν εξαρτται απ το γλωσσικ και απ το κοινωνικ περιβλλον.

      Ο Herbert υποστηρζει πως στις λξεις και στις ννοιες δνουμε νημα ταν τις εντοπζουμε στο γνωστ μας κσμο. Εναι σχεδν απθανο κποιος να αναπτξει μια ννοια ταν δεν τη απαντει στο πολιτιστικ και κοινωνικ περιβλλον του.

      π κοινωνιολογικ ποψη η γλσσα παζει καθοριστικ ρλο στην ανλιξη του ατμου και σχετζεται με τους ρλους και τα επαγγλματα που μπορε να κατακτσει.

      π παιδαγωγικ ποψη τα παιδι που μεγαλνουν σε υποβαθμισμνο κοινωνικ και κατ’ επκταση γλωσσικ περιβλλον σπνια χουν την ευκαιρα να εκτεθον σε συζτηση επιπδου. Επομνως χωρς ευκαιρες ποιοτικς γλωσσικς αλληλεπδρασης δεν βελτινουν τη γλωσσικ τους συμπεριφορ.

      Εναι φανερ πως κθε σοβαρ εκπαιδευτικ πολιτικ θα πρπει να λαμβνει σοβαρ υπψη σα αναφρονται στη γλσσα των μαθητν και τις δυσκολες που συναντον στην εκμθηση εννοιν.

 

Γ) Χαρακτηριστικ στοιχεα αξιολγησης του γλωσσικο επιπδου και της αναγνωστικς ικαντητας.

Σκοπς του σχολεου εναι να καταστσει τους μαθητς ικανος να χρησιμοποιον το γραπτ λγο, να εκφρζονται, να σκφτονται, να επιχειρηματολογον και να υποστηρζουν τις απψεις τους, να χρησιμοποιον τον προφορικ και γραπτ λγο συνειδητ και αποτελεσματικ, να περνον απ τη διγηση στο διλογο, απ την ανγνωση στην περληψη, απ το να λογοτεχνικ εδος στο λλο. Με λλα λγια το σχολεο οφελει να διαμορφνει προσωπικτητες ικανς να υιοθετον ποικλες τακτικς ανγνωσης προσαρμοσμνες στις καθημερινς κοινωνικς περιστσεις.

Η φση και η πολυπλοκτητα των περιστσεων ανγνωσης και η πολυπλοκτητα της αναγνωστικς λειτουργας  δημιουργον συχν δυσκολες σε μια αρκετ μεγλη μαθησιακ ομδα και επιβλλουν στον εκπαιδευτικ να εστιζεται στον κθε μαθητ, στις ικαντητες και στις αδυναμες του, στις ιδιατερες συνθκες και καταστσεις που βινει, και να προβανει σε συνεχ αξιολγησ του στε να τον βοηθσει να αποκωδικοποιε, να κατανοε, να μαθανει και να χρησιμοποιε σωστ το λγο σε λες τις μορφς του.

Οι δυσκολες στο γλωσσικ μθημα επηρεζουν τα μαθματα που συνδονται στεντερα με αυτ αλλ και ευρτερα γνωστικ αντικεμενα πως για παρδειγμα το μθημα των μαθηματικν αφο σημαντικ μρος των δυσκολιν που αντιμετωπζουν οι  μαθητς χει να κνει με αδυναμες προσληπτικο λγου που καθιστον δσκολη τη σνδεση των μαθηματικν ρων με το περιεχμεν τους αλλ και δυσκολες εκφραστικο λγου που δεν επιτρπουν στο παιδ να παρουσισει, μσου του λεκτικο κδικα, αυτ που κατανοε.

Ιδιατερο ενδιαφρον αποκτ η αξιολγηση της αναγνωστικς ικαντητας και του γλωσσικο μαθματος σε σχση με τον τρπο που ο καθνας απ τους εμπλεκμενους παργοντες αντιλαμβνεται και βινει την μαθησιακ δυσκολα.

 

ΦΩΝΟΛΟΓΙΚΗ ΕΠΙΓΝΩΣΗ

ΦΩΝΟΛΟΓΙΚΗ ΕΠΙΓΝΩΣΗ

ΠΙΔΙ

ΓΟΝΕΣ

ΕΚΠΙΔΕΥΤΙΚΟΣ

Συνσταται στην κατανηση τι ο προφορικς λγος αποτελεται απ μικρτερα μρη και αναφρεται στην ικαντητα του μαθητ να χειρζεται αποτελεσματικ μεμονωμνους χους (φωνματα) του προφορικο λγου.  Εναι σημαντικς προγνωστικς δεκτης αναγνωστικς ικαντητας.

Τα βασικ εππεδα φωνολογικς επγνωσης εναι η φωνημικ και συλλαβικ δομ.

 

Δεν μπορ να βρω τη λξη που διαφρει απ τις λλες

Δεν μπορ να αποφασσω αν δυο λξεις που κουσα εναι διες διαφορετικς

Δυσκολεομαι να βρω λξεις που ομοιοκατα-ληκτον με  τη λξη π.χ. βδα

Δεν μπορ να απαντσω στην ερτηση απ ποιους χους (φωνολες) αποτελεται η λξη μλι

Ξεχνω γρμματα ταν πρκειται να γρψω λξεις πως «στροφ»

 

Ξεχνει αρκετ γρμματα κυρως σμφωνα σε συμφωνικ συμπλγματα ταν γρφει και κνει πολλ ορθογραφικ λθη

 

Δυσκολεεται ιδιατερα στην ανγνωση λξεων με  σνθετη δομ

 Δε μπορε να βλει τα κατλληλα φωνματα για να φτιξει μια λξη π.χ. /σ/ χ/ο/ λ /ε //ο/ και παραλεπει γρμμα γρμματα.

Δυσκολεεται να βρει ποια λξη θα σχηματιστε αν αλλξω να φνημα με λλο. Π.χ. Ποια λξη θα γνει αν στη λξη «δκα» αλλξω το «κ» με «μ».

χει δυσκολες να εντοπσει απ πσες συλλαβς   πσα γρμματα αποτελεται η λξη π.χ. σφουγγρι

 

 

ΠΟΚΩΔΙΚΟΠΟΙΗΣΗ – ΝΓΝΩΣΤΙΚΗ ΕΥΧΕΡΕΙ
ΝΚΩΔΙΚΟΠΟΙΗΣΗ

ΠΙΔΙ

ΓΟΝΕΣ

ΕΚΠΙΔΕΥΤΙΚΟΣ

νακωδικοποηση εναι η σωστ αντιστοχιση των γραμμτων με τα φωνματα και η σνθεσ τους με σωστ σειρ στε να παργονται συλλαβς, λξεις και προτσεις.

Η κατοχ της σχσης που χουν μεταξ τους τα γραφματα με τα φωνματα ονομζεται αλφαβητικ αρχ και αποτελε απαρατητη προπθεση για την απκτηση της αναγνωστικς ικαντητας.

Εφσον η ανακωδικοποηση εναι επιτυχημνη ακολουθε η αποκωδικοποηση των μηνυμτων του κειμνου δηλαδ η κατανησ του.  Η μθοδος πρτης ανγνωσης που στηρζεται σε αυτ τα δεδομνα εναι η αναλυτικοσυνθετικ και χαρακτηρζει τα ρηχ αλφαβητικ συστματα γλσσας πως εναι το ελληνικ.

Ευχρεια αποκαλεται η ικαντητα να διαβζει  κποιος (δυνατ σιωπηρ)  γργορα, χωρς λθη και με κατλληλη κφραση και χρωματισμ της φωνς και να κατανοε αυτ που διαβζει.

Οι φτωχο αναγνστες  διαβζουν με στσεις, παρουσιζουν ντονη συλλαβικ κατατμητικ μεθδευση, διαπρττουν λθη παραλεψεις και επανορθσεις.  υτο οι μαθητς εναι πιθανν να χουν δυσκολα στην αποκωδικοποηση. κμη και μετ την μερικ ολικ αποκατσταση της  ικαντητας αυτς εξακολουθον να παρουσιζουν δυσκολες ρυθμο.

Δεν μπορ να διαβσω στις λξεις σε να κεμενο ιδιατερα ταν εναι μεγλο και οι λξεις χουν πολλ σμφωνα που εναι μαζ ενωμνα.

Πολλς φορς δεν ξρω πως να πω τις λξεις που βλπω.

ργ πρα πολ να διαβσω και ταν τελεινω το κομμτι εμαι κου-ρασμνος, δε θυμμαι και δεν μπορ να καταλβω τι λεγε.

Προτιμ να ακοω αντ να διαβζω με ευχαριστε περισσ-τερο, τα θυμμαι καλτερα και δεν κουρζο-μαι καθλου.

Δεν ξρω πς να προφρω αυτς τις λξεις.

 

ισθνεται μια τρομερ απχθεια για το διβασμα και σε τι χει να κνει με σχολεο και βιβλα. ρκετ συχν προφασζεται δικαιολογες και δεν θλει να πει σχολεο.

Συχν κολλει σε λξεις ταν διαβζει με αποτλεσμα να μη θλει να συνεχσει και να βρσκει προφσεις για διακοπ και ολιγωρα. ρκετς φορς αναγκζομαι να λω εγ τις λξεις που δυσκολεεται.

Η ανγνωση εναι εξαιρετικ αργ και εππονη. Στην αρχ νμιζα πως θα βελτιωθε με τις πολλς επαναλψεις αλλ διαπστωσα πως ουσιαστικ το μνο που γινταν ταν να προτιμ να μαθανει το μθημα απξω.

Μετ απ πρα πολ κπο γνωρζει πως να διαβζει αλλ αργε υπερβολικ

Δεν μπορε να κατανοσει αυτ που διαβζει επειδ η κρια προσπθει του εναι να διαβσει τις λξεις και χι να τις καταλβει.

Διαβζει χαρα και μοντονα και δνει την εντπωση πως απλ αραδιζει τις λξεις εντελς ασνδετες και χωρς εκφραστικτητα, κνει ανατιες διακοπς και συχν χνει τη σειρ.

Διαμαρτρονταν πως το κοροδεουν οι συμμαθητς του, ο Δσκαλος δεν του δνει σημασα και δεν ασχολεται μαζ του. Τρα δεν μου το αναφρει,  το χει πρει απφαση και το θεωρε ως κτι δεδομνο.

 

ρχικ εχε μερικς δυσκολες να αντιστοιχσει τους χους (φωνματα) με τα γρμματα. Οι δυσκολες αυξθηκαν πολ ταν μπκαμε σε συνθεττερου τπου συλλαβς. Σε λξεις με κανονικ δομ (να αποτελονται απ συλλαβς του τπου σμφωνο- φωνεν) η επδοση εναι σχετικ καλ σο μως ο τπος των συλλαβν απ τις οποες αποτελονται οι λξεις γνεται συνθεττερος οι δυσκολες του αυξνονται.

Μου δνει την εντπωση πως δεν βλπει δεν ακοει καλ. Μου φανεται τι μαντεει και δε διαβζει ορισμνες λξεις.

Διαβζει χειρτερα απ λους, αργ και με πολλ λθη, χωρς ρυθμ και εκφραστικτητα και δε σταματ στα κμματα και στις τελεες.

Η συμπεριφορ του σε δραστηριτητες που δεν χουν να κνουν με γραφ και ανγνωση εναι απλυτα κανονικ.

Κλεσα επανειλημμνα τους γονες και τους επα να βοηθον το παιδ στο σπτι, να ασχολονται μαζ του. Με διαβεβαωσαν πως ασχολονται ρες ατλειωτες αλλ δεν βλπουν αποτλεσμα. Πιθανν κτι λλο συμβανει. Δεν ξρω που να απευθυνθ, το επα στο διευθυντ του σχολεου και μου επε πως εναι μικρς ακμα και πως τα παιδι εξελσσονται γργορα και απλ θλει το χρνο του. Δεν πρπει να ανησυχομε τους γονες, αν δομε πως στο τλος της χρονις δεν υπρχει βελτωση θα καλσουμε το σχολικ σμβουλο να μας πει αν πρπει να επαναλβει την τξη. χω ακοσει για τα Κ.Δ..Υ. αλλ δεν ξρω πως να το πω, πως θα το προυν οι γονες.

Εγ πντως δεν ξρω τι λλο να κνω, αυτς θλει να δσκαλο μνιμο απ πνω του, δεν χω χρνο να ασχοληθ μαζ του, με καθυστερε πολ, εξλλου χω και τα λλα παιδι.  

 

ΛΕΞΙΛΟΓΙΚΟΣ ΠΛΟΥΤΟΣ

ΛΕΞΙΛΟΓΙΟ

ΠΙΔΙ

ΓΟΝΕΣ

ΕΚΠΙΔΕΥΤΙΚΟΣ

Το λεξιλογικ υλικ αποτελε την πρτη λη του κθε ομιλητ για την παραγωγ της ομιλας. Θα πρπει να κατανοομε για να επικοινωνομε. Ο λεξιλογικς πλοτος του αναγνστη συμβλλει σημαντικ στην κατανηση του κειμνου.  Δεν μπορε να γνει κατανοητ να κεμενο χωρς προηγουμνως να εναι γνωστς οι περισστερες λξεις που το συνθτουν. Οι μαθητς μαθανουν τις περισστερες λξεις μμεσα, απ την καθημεριν επαφ με την ομιλομενη και τη γραπτ γλσσα. Το σχολεο πρπει να αποδεχθε και να στηρξει το λεξιλογικ υπβαθρο του μαθητ και να προχωρσει στον εμπλουτισμ και τη διερυνσ του.

κοω τους συμμαθητς μου να διαβζουν να κεμενο να απαντον στις ερωτσεις του δασκλου και να συζητον. Ο δσκαλος και οι καλο μαθητς χρησιμοποιον παρξενες, γνωστες και ακαταλαβστικες λξεις. Δεν μπορ να καταλβω οτε τι λνε, οτε που τις βρσκουν. Εγ γιατ δεν τις ξρω;

Ξρω αρκετ πργματα αλλ δεν ξρω πως να τα πω. Λω τις διες και τις διες λξεις και καταλαβανω πως γνομαι κουραστικς και οι λλοι δε με προσχουν αλλ τι να κνω δεν ξρω πως αλλις να τα πω.

Σκφτομαι να μη ξαναπ τποτα, θα αφσω να τα λνε οι λλοι που ξρουν πς να τα πουν.

 υτ τα βιβλα δεν καταλαβανω τι λνε οι λξεις, γιατ δεν τα γρφουν πιο απλ; Ντρπομαι να ρωτω συνχεια, φοβμαι πως θα με περσουν για χαζ.  

 

Δυσκολεεται να μου πει τι γινε στο σχολεο, πως πρασε, τι τον ρτησε ο δσκαλος. χω την εντπωση πως δεν μπορε να μου πει αυτ που θλει.

Δεν μπορε συχν να εκφρσει κτι με τρπο που να εναι κατανοητς απ τους λλους. Χρειζεται να ζητσω πολλς διευκρινσεις για να καταλβω τι θλει να πει.

Συχν μπερδεει τις λξεις και χρησιμοποιε ακατλληλες λξεις

Δεν μπορε να μθει το  μθημα ταν το διαβζει και μου ζητει να του το πω με δικ μου λγια.

Προσπαθε να μθει απξω (να αποστηθσει) με τη σειρ τις λξεις απ τις οποες αποτελεται το μθημα χωρς να καταλαβανει τι θλει να πει

 Μερικς φορς νομζει πως καταλαβανει αλλ καταλαβανει λθος.

 

χει πρα πολλς γνωστες λξεις στο μθημα, πολ περισστερες απ τους λλους.

Με δυσκολα μου δνει να καταλβω τι θλει να πει.

Δυσκολεεται πολ σε προφορικς και γραπτς ασκσεις. Ιδιατερα σε εκενες που απαιτον τη συμπλρωση των κενν με την κατλληλη λξη, δεν ξρει τι πρπει να βλει.

Δεν μπορε να αποδσει σωστ τα γεγοντα σε να κεμενο και με τη σωστ σειρ.

Εναι αδνατο να μου πει την περληψη να βρει την «κεντρικ ιδα» του κειμνου

ταν μιλω μου δνει την εντπωση πως με προσχει «αφηρημνα».

Δεν  κνει συνδσεις μεταξ των λξεων σε διφορα κεμενα.

Φανεται τι το λεξιλγι του εναι πολ φτωχ

 

 

 

ΚΤΝΟΗΣΗ

ΚΤΝΟΗΣΗ

ΠΙΔΙ

ΓΟΝΕΣ

ΕΚΠΙΔΕΥΤΙΚΟΣ

Κατανηση εναι η συγκρτηση, η γνση και η ερμηνεα  σων διαβζουμε. Για να επιτευχθε η κατανηση πρπει να εναι δυνατ:

α) Η αποκωδικοποηση

β) Να εναι δυνατ η σνδεση μεταξ αυτν που διαβζουν και της προηγομενης γνσης

γ) Η ανλυση αυτν των πληροφοριν σε τρα εππεδα (πραγματολογικ, ερμηνεας, γενκευσης).  Βασικ στοιχεο της κατανησης εναι η παρξη επαρκος λεξιλογου και η γνση της ερμηνεας  των λξεων. 

Οι αναγνστες με ικανοποιητικ κατανηση μπορον να εντοπζουν τα βασικ  σημεα του κειμνου και τις ιδιαιτερτητς του. Γενικ η ικανοποιητικ κατανηση προποθτει τον επιτυχ συγχρονισμ της γλωσσικς επρκειας, της αναγνωστικς ικαντητας και της ριμης λειτουργας της σκψης.

      Μου παρνει πολ χρνο ταν διαβζω. Δεν θυμμαι να βλω σε σειρ αυτ που χω διαβσει ακμη και αν καταλβω τι λει το κεμενο. ταν το  μθημα χει σχεδιγραμμα τα πω πολ καλτερα.

Τις περισστερες φορς δεν καταλαβανω τι λει αυτ που διαβζω. Πρπει να το διαβσω πολλς φορς αλλ αν το κνω αυτ δε θα τελεισω ποτ. Θλω συνχεια κποιον κοντ μου να λει αυτ που γρφει το βιβλο με «δικ του» λγια.

Δεν μπορ να πω αυτ που διαβζω οτε με πολ λγα λγια. 

Δεν μπορ να καταλβω την εξλιξη μιας ιστορας και δεν μπορ να καταλβω τι κνουν και γιατ οι ρωες. ταν ο δσκαλος μας βζει κποιο βντεο σχετικ με το μθημα οι εικνες με βοηθον πολ και ττε καταλαβανω τι γνεται.

 

Διαβζει και δυσκολεεται να καταλβει για τι πργμα μιλει το μθημα. Δεν μπορε να πει οτε τα βασικ σημεα αρκετς φορς. Προτιμει να του διαβζω εγ το μθημα και περισστερο να του το εξηγ. νησυχ ως πτε θα «διαβζουμε» μαζ.

χει πρα πολλς γνωστες λξεις και πολλς φορς κποιες λξεις νομζει πως ξρει τι σημανουν αλλ αυτ που νομζει εναι εντελς λθος. ναγκζομαι να ρωτω εγ τι σημανουν οι λξεις για να βεβαιωθ τι τις ξρει.

      Πολλς φορς αφο τα ακοσει απ εμνα τα μαθανει αλλ δεν μπορε τα πει με σωστ σειρ. Προτιμει να απαντ σε ερωτσεις και χι να λει το μθημα με τη σειρ.

      Δεν μπορε να εξηγσει γιατ γινε κτι που αναφρεται στο μθημα. Μου φανεται πως δεν διαθτει καθλου φαντασα. ταν ρωτω να φανταστε την πιθαν συνχεια της ιστορας του μαθματος δεν μπορε να φανταστε τποτα.  

      ταν διαβσει κτι δυσκολεεται και αργε πολ. ταν τελεισει το διβασμα και ρωτσω γιατ τι μας μιλει δεν αναφρει τα βασικ σημεα αλλ δευτερεοντα στοιχεα και λεπτομρειες.

Πιστεω πως δεν τον βοηθον στην κατανηση το αργ και συχν λαθεμνο διβασμα, η λλειψη ρυθμο, η μνμη του (δε συγκρατε αυτ που διαβζει) και το περιορισμνο λεξιλγιο που διαθτει.

ταν του τα εξηγσω αναλυτικ τα καταλαβανει αλλ πολ δσκολα μπορε να τα εκφρσει με λογικ συνχεια (προηγομενο και επμενο και τη μεταξ τους σχση), εν η επδοση εναι καλτερη ταν κνω ερωτσεις.

      ποφσισα να γρφω τα βασικ σημεα του μαθματος στον πνακα σαν σχεδιγραμμα με λογικ σειρ και συνχεια. Η επδοση τρα εναι αρκετ πιο καλ.

 

 

 

ΝΤΙΓΡΦΗ – ΟΡΘΟΓΡΦΙ

ΝΤΙΓΡΦΗ

ΟΡΘΟΓΡΦΙ

ΠΙΔΙ

ΓΟΝΕΣ

ΕΚΠΙΔΕΥΤΙΚΟΣ

Συχν δε δνεται η πρπουσα σημασα στον τρπο και στο χρνο που χρειζεται το παιδ να αντιγρψει να κεμενο. Η αντιγραφ μως μας δνει χρσιμα στοιχεα και πληροφορες. τσι το παιδ που αντιγρφει αργ εναι πιθανν να χει οπτικοαντιληπτικς δυσκολες αργ ψυχοκινητικ ταχτητα γνωστικς επεξεργασας. Ο τρπος και η μορφ των γραμμτων εναι πιθανν να αποκαλψει δυσκολες οπτικοκινητικο συντονισμο.

Ορθογραφημνη γραφ εναι η ικαντητα μεταφορς (κωδικοποησης) του προφορικο λγου σε γραπτ μορφ με τη σωστ εφαρμογ της φωνηματικο-γραφημικς αντιστοιχας και των καννων σε φωνολογικ, μορφολογικ, γραμματικοσυντακτικ και σημασιολογικ εππεδο.

Μου παρνει πολ χρνο να αντιγρψω να κεμενο. Συχν χνω τη σειρ και δεν ξρω που αντιγρφω.

Τις περισστερες φορς δεν  θυμμαι να γρψω τη λξη απξω και πρπει να την κοιτζω συλλαβ – συλλαβ αυτς που εναι πολ δσκολες γρμμα – γρμμα. ταν ο δσκαλος μο βζει να αντιγρψω απ τον πνακα ποτ δεν προλαβανω.

Πρπει να το ξανακοιτξω αυτ που γραψα πολλς φορς γιατ εναι σγουρο πως θα χω κνει λθος.

 Με κουρζει πρα πολ αυτ η κνηση να κοιτζω κθε τσο το βιβλο και μετ στο τετρδιο να γρφω τα γρμματα, τους τνους, τα κμματα και τσα λλα σημδια. Θλω να κνω στσεις, δεν μπορ να τα γρψω με τη μα.

Οι γονες μου μου κνουν παρατηρσεις τι αργ πολ, κνω σχημα γρμματα, πολλς μουντζορες και αυτ με εκνευρζει φοβερ. 

ταν μαθανω ορθογραφα δεν  θυμται την «εικνα» της λξης με τι «ι» με τι «ο» γρφεται. ταν τη διορθνουν οι γονες μου ο δσκαλος μο βρσκουν να σωρ λθη και να χω ξεχσει αρκετ γρμματα μσα στις λξεις. Εγ ταν διορθνω μνος μου λγα απ αυτ κατορθνω να βρω. Μα πως στο καλ τα βλπουν λα;

ταν γρφω λξεις δεν μπορ να καταλβω πως πρπει να τις γρψω. Με ρωτον, αν τσι πως τα γρφω δεν καταλαβανω πως εναι αταριαστη παρξενη η μορφ τους. Εγ δεν θυμμαι καμα μορφ. Μου φανονται λα φυσιολογικ.

Ντρεπμουν στην αρχ ταν ο δσκαλος μο βαζε να γρψω στο τετρδιο τις λξεις που κανα λθος μαζ με να σωρ παρατηρσεις. Τρα το συνθισα. Το καλτερο θα ταν να μην υπρχουν τσα «ι» και «ο». Δεν μπορ να καταλβω εξλλου τι χρειζονται. σο υπρχουν αυτ εγ δε θα μθω να γρφω ποτ σωστ.

ργε υπερβολικ κατ την αντιγραφ κνοντας πολλ ορθογραφικ λθη, ξεχνντας γρμματα. Κνει μουντζορες και σχημα γρμματα. Δεν μπορ να καταλβω τι φταει και χνει τσο χρνο να αντιγρψει ακμη και να μικρ κεμενο. πελπιζμουν ταν βλπα ττοια σπατλη χρνου και τα γραφα εγ. Το σταμτησα γιατ διαπστωσα πως αυτ δεν τον βοθησε επειδ περμενε να του τα γρψω.  Τον φησα και μνο του να γρψει να δω πτε θα τελεισει. κμα χειρτερα. Του υποσχθηκα και αμοιβς αν τελεισει γργορα και πλι δεν γινε τποτα. Εναι και στη γραφ πως και σε λα του εξαιρετικ αργς.

Δεν μπορε να μθει με τποτα την ορθογραφα, δεν θυμται τους καννες ορθογραφημνης γραφς αλλ και ταν καταφρει να θυμηθε κποιους δεν κνει σχεδν ποτ σωστ εφαρμογ. Ξεχνει γρμματα και δεν γρφει τα «ι» και «ο» σωστ. Δε βζει ποτ τνους και προτιμει να τους βζει στο τλος.

Δυσκολεεται πρα πολ να μθει ορθογραφα. Τη γρφουμε αμτρητες φορς για να καταφρει να τη γρψει σωστ. Εναι στιγμς που σκησα υπερβολικ πεση αλλ το αποτλεσμα ταν σαφς χειρτερο. Στο σχολεο την ξεχνει και σγουρα θα κνει λθος ακμα και αν εμνα μου την γραψε σωστ. Για γνωστη ορθογραφα δε συζητμε. κμα και λξεις που τις χουμε πει την προηγομενη μρα δεν τις θυμται.

νησυχ που θα πει αυτ η κατσταση, περνει ο καιρς και δεν υπρχει βελτωση. Τρα οι λξεις χουν γνει πολλς και αυτς δεχνει απελπισμνος και σγουρος πως δε θα μθει να γρφει ποτ σωστ.

Δυσκολεεται και αργε πολ να αντιγρψει απ τον πνακα. Δεν το καταφρνει ποτ και αυτ που αντιγρφει εναι λθος. Μου φανεται πως χαζεει και δεν μπορε να συγκεντρωθε. Επα να καθσει και στο διλειμμα να το αντιγρψει αλλ και πλι χζευε και δεν το τελεωσε.

Στις ασκσεις το βιβλου αργε υπερβολικ, κνει σχημα γρμματα και συνχεια περιμνω να τελεισει. Δεν χει καθλου ταχτητα και εναι αργς. Τελευταος βγζει βιβλα και τετρδια, τελευταος τα μαζεει. Τελευταος φεγει το μεσημρι. Γενικ σε κθε δραστηριτητα εναι ο τελευταος και εξαιρετικ αργς. Στη γυμναστικ και στο παιχνδι εναι κανονικς.

Γρφει εντελς ανορθγραφα με λθη και παραλεψεις, προσθσεις και αλλοισεις ακμη και σε συχνχρηστες λξεις,  δε χρησιμοποιε τον τνο και δεν βζει κμματα και τελεες.  Εδικ ταν κουρζεται η κατσταση εναι απελπιστικ. Δε σκφτεται καθλου και τα πντα τα βζει στην τχη. Δεν θυμται τους γραμματικος καννες σες φορς κι αν τους πομε και δεν κνει σχεδν ποτ σωστ εφαρμογ ακμη και αυτος που χω κρεμασμνους στην τξη.

 Στην αρχ καλοσα τους γονες και τους κανα παρατηρσεις να διαβζει περισστερο την ορθογραφα και να ασχολονται μαζ του. Με διαβεβαωσαν πως ασχολονται και τα δια κνει και στο σπτι. Τρα πιστεω πως δεν χει οπτικ λεξιλγιο και σιγουρετηκα πως χει προβλματα μνμης και δεν μπορε να συγκρατσει την οπτικ παρσταση των λξεων.

σο περνει ο καιρς ο αριθμς των λξεων αυξνεται και η κατσταση δε βελτινεται.

ταν τελεισει το διβασμα και ρωτσω γιατ τι μας μιλει δεν αναφρει τα βασικ σημεα αλλ δευτερεοντα στοιχεα και λεπτομρειες.

Πιστεω πως δεν τον βοηθον στην κατανηση το αργ και συχν λαθεμνο διβασμα, η λλειψη ρυθμο, η μνμη του (δε συγκρατε αυτ που διαβζει) και το περιορισμνο λεξιλγιο που διαθτει.

 

 

 

 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΦΙ
Ελληνγλωσση.
νθογαλδου, Θ., 1989: Γλσσα και σχση με τη γλσσα, σγχρονη εκπαδευση, τ., 44
Βοσνιδου, Σ. , 1992 (επιμλεια): Κεμενα εξελικτικς ψυχολογας, Gutenberg, θνα.
Θεοφανοπολου - Κοντο Δ., 1978: Ζητματα Ψυχογλωσσολογας, θνα.
Μαγγνας, Ι., 2007: Η αξιολγηση των μαθητν με δυσκολες μθησης και η προσαρμογ των διδακτικν στχων, στο η «Η ειδικ αγωγ στην κοινωνα της γνσης» σελ. 186, τ. , Γρηγρη, θνα
Μπαμπινιτης, Γ., 1980: Θεωρητικ γλωσσολογα, θνα.
Παρασκευπουλος, Ι., 1988:Εξελικτικ ψυχολογα, τ. ,Β,Γ,Δ, θνα.
Παυλδου, Θ., 1995: Εππεδα γλωσσικς ανλυσης, Παρατηρητς, Θεσσαλονκη.
Πρποδας, Κ. Δ. , 1991: Γνωστικ ψυχολογα, τ. 1, θνα
Πρποδας, Κ. Δ. , 1996: Γνωστικ ψυχολογα, τ. 2, θνα
Cole, M. & Cole, S. 2001 (μετφραση Σλμαν, Μ.): Η ανπτυξη των παιδιν, τ. Β τυπωθτω, θνα
Herbert, M., 1993: Ψυχολογικ προβλματα της παιδικς ηλικας, Ελληνικ Γρμματα, θνα.
Miller, P., 1995: Γλσσα και ομιλα, Gutenberg, θνα
Piaget, J., 1979: Προβλματα γενετικς ψυχολογας, Υποδομ, θνα.
Schalf, A., 1985: Γλσσα και γνση, Ζαχαρπουλος, θνα.
Vygotsky, L., 1988: Σκψη και γλσσα, Μετφ. ντζελνα Ρδη, Γνση, θνα.

 

Ξενγλωσση.
Bernstein, B., 1983: Class, Codes and Control. Towards a Theory of Educational Transmissions. London, Routledge and Kegan Paul.
Chomsky, N., 1975: Reflections on Language, . London, Smith.
Chomsky, N., 1972: Language and Mind, New York, Harcourt Brace Jovanovich.
Cohen, G., 1983: The psychology of cognition, Academic press, London
Greene, J., 1975: Thinking and Language, Methuen, London
Lieberman, P., 1973: On evolution of language: A unified view. Cognition, 2
Macnamara, J., 1972 Cognitive basis of language learning in infants, psychology Review, 79
Schank, R., 1972: Conceptual Dependency: A Theory of Natural Language Understanding. Cognitive Psychology 3.


Administrator: xxhr@s-

Mambo is Free Software released under the GNU/GPL License.